Prävention im vorschulischen Bereich

nur noch bedingt

gelten als evidenzbasiert, wenn sienicht nur eine solide theoretische Fundierung aufweisen,sondern darüber hinaus auch überzeugende empirischeBelege für ihre Wirksamkeit vorliegen. Idealerweise liegenmehrere empirische Untersuchungen vor, die bestimmtenmethodischen Anforderungen genügen (7 Kap. 17, Friesund Souvignier in diesem Band), sodass die Befundeeine möglichst klare Aussage darüber erlauben, ob diejeweilige Maßnahme tatsächlich wirksam ist.

--> Häufig entfalten sie nicht gewünschte Wirkung

Selbst in so prominenten Bereichen wie der Sprachförderungliegen viel zu wenige aussagekräftige Studien vor,die Gewissheit geben könnten, welche Maßnahmen tatsächlichdie erhofften präventiven Förderpotenziale entfalten(Weinert und Lockl 2008). Erschwerend kommt hinzu, dassviele Studien methodische Schwächen aufweisen, sodass dieBefunde oft nur eingeschränkt interpretierbar sind.

Diese definiert, welche methodischenAnforderungen an empirische Evaluationsstudien zustellen sind und welche Kriterien erfüllt sein müssen, damitdie Wirksamkeit der evaluierten Maßnahme beurteiletwerden kann (7 Kap. 14, Köller in diesem Band). Die entsprechendenMaßnahmen orientieren sich üblicherweisean theoretischen Modellen der natürlichen Kompetenzentwicklung.Die Programme zielen auf einen systematischen Kompetenzaufbau ab, sie sind klar strukturiert undbeinhalten standardisierte Durchführungsrichtlinien. Hierdurchwird sichergestellt, dass die Förderpotenziale derMaßnahmen nicht durch willkürliche Abweichungen undAusschmückungen untergraben werden (Sicherung derTreatment-Validität; Pressley und Harris 1994). Idealerweiseliegen mehrere und aussagekräftige empirischeStudien vor, die die Wirksamkeit des jeweiligen Förderprogrammsbelegen

Dabei  wird  häufig  die  Auffassung  vertreten,  dass  durch  diestandardisierte  Vorgehensweise  individuelle  Lernwege  undEntfaltungsmöglichkeiten unterdrückt würden. Als alternativeAnsätze  werden  vielfach  „ganzheitliche“  Methoden  oder„selbstentdeckendes Lernen“ hervorgehoben, die individuellenEntwicklungsbedürfnissen  angemessen  entgegen  kämen.

 Zudem kann ein global konstruktivistisches,allein auf selbstentdeckendes Lernen ausgerichtetes Vorgehenunter präventiven Gesichtspunkten als ungeeignet gelten, dadies  gerade  für  Kinder  mit  Lern-  und  Vorwissensdefizitenregelmäßig  Überforderungen  mit  sich  bringt

Kinder auf die Schule und das spätere Leben vorzu-bereiten. Insbesondere sollen sie Problemen in der späterenBildungslaufbahn  vorbeugen,  das  heißt,  sie  verfolgen  einepräventive  Zielsetzung.

Bei  den  Trainingsprogrammen  für  das  Kindergarten-  undEinschulungsalter, die in diesem Kapitel behandelt werden,handelt es sich naturgemäß eher um primär- und sekundär-präventive Maßnahmen, da sie Schwächen beziehungsweiseStörungen im schulischen Lernen vorbeugen sollen, die zudiesem Zeitpunkt noch gar nicht manifestiert sind. Tertiär-präventive  Maßnahmen  fallen  demgegenüber  eher  in  denBereich  der  Therapie  (schulischer  Lernstörungen)  undkönnen  im  Rahmen  vorschulischer  Fördersettings  nichtgeleistet werden.

echende  Förderprogramme  sinnvoll  und  zielführendist. Nicht zuletzt angesichts der begrenzten Ressourcen desvorschulischen  Bildungssystems  scheint  es  zwingend  not-wendig,  eine  gewisse  Priorisierung  vorzunehmen.  Grund-sätzlich ist es naheliegend, vorrangig solche Fähigkeiten undFertigkeiten in den Blick zu nehmen, die für den weiterenEntwicklungsverlauf  beziehungsweise  die  nachfolgendeSchullaufbahn  besonders  relevant  sind  und  die  –  im  Falleeiner  ungünstigen  Entwicklung  –  zusätzliche  Sekundär-problematiken nach sich ziehen. Es sollten also Kompetenz-bereiche  im  Fokus  stehen,  die  für  die  anschließendeEntwicklung  eine  besonders  breite  „Streuwirkung“  auf-weisen.

das  beim  Lernen  allgemein  alseine Art „Flaschenhals“ gilt (Hasselhorn und Gold 2006). Diepräventiven  Potenziale  von  Arbeitsgedächtnistrainings  sindallerdings  umstritten.  So  genügt  es  für  den  Zweck  der  Prä-vention nicht nachzuweisen, dass nach der Förderung bessereLeistungen  in  verschiedenen  Arbeitsgedächtnistests  erzieltwerden.  Vielmehr  muss  zudem  sichergestellt  sein,  dass  mitdem  Training  auch  die  gewünschten  Transferwirkungen  aufandere Lernbereiche erzielt werden. Insbesondere für den Vor-schulbereich  konnte  jedoch  bislang  nicht  überzeugend  belegtwerden,  dass  sich  eine  Förderung  des  Arbeitsgedächtnissesauch  tatsächlich  in  späteren  Schulleistungen  niederschlägt

Die unter diesen Begriffgefassten  kognitiven  Regulations-  und  Kontrollmechanis-men (z. B. Hemmung von Denk- und Handlungsimpulsen,Wechseln  des  Aufmerksamkeitsfokus,  Aktualisieren  vonInformationen  im  Arbeitsgedächtnis;  Drechsler  2007;Miyake  et al.  2000)  haben  ebenfalls  einen  substanziellenEinfluss  auf  zukünftige  Lernentwicklungen  (z. B.  Mischelet al. 1988; Roebers et al. 2011; Krajewski und Simanowski2017).  Wie  im  Falle  des  Arbeitsgedächtnisses  liegt  jedoch auch für vorschulische Trainings der exekutiven Funktionenkeine  hinreichende  empirische  Evidenz  vor,  aus  der  sichüberzeugend ableiten ließe, dass die Maßnahmen präventivwirksam  sind,  das  heißt,  dass  sie  sich  auch  tatsächlichpositiv auf die spätere Schulleistungsentwicklung auswirken.

 Unter induktivem Denken wird dasAbleiten von Regelhaftigkeiten aus konkreten Beobachtungenverstanden  (Klauer  1989).  Das  induktive  Denken  gilt  alseine  zentrale  Komponente  der  allgemeinen  Intelligenz,  diebekanntermaßen  substanzielle  Zusammenhänge  mit  derSchulleistung aufweist. Die Annahme, dass eine erfolgreicheFörderung  nicht  nur  spezifisch  auf  das  induktive  Denkenwirkt, sondern auch Transfereffekte auf das schulische Lernennach  sich  zieht,  ist  daher  theoretisch  überaus  plausibel.Zudem  liegen  inzwischen  umfangreiche  empirische  Wirk-samkeitsnachweise vor, die diese Annahme bestätigen.

 Da  die  Spracheals  wichtigstes  Kommunikationsmedium  auch  dasdominierende Medium der Wissensvermittlung darstellt, hatsie einen entsprechend nachhaltigen Einfluss auf die gesamteschulische  Leistungsentwicklung  und  zählt  somit  zu  denwichtigsten Ansatzpunkten für eine wirksame Prävention.

 Hierbei handelt es sich um Fähigkeiten und Fertigkeiten,die  zwar  noch  nicht  im  engeren  Sinne  als  Lesen,  Schreibenoder  Rechnen  zu  bezeichnen  sind,  die  aber  eine  wichtigeVoraussetzung für deren Erwerb darstellen. Bezogen auf denSchriftspracherwerb  ist  dies  vor  allem  die  phonologischeBewusstheit, also die Einsicht in die Lautstruktur der Sprache.

also  grundlegende  Fähigkeiten  im  Umgang  mit  Zahlen  undMengen oder Größen, als zentrale Voraussetzung betrachtet(Krajewski und Ennemoser 2013). Die genannten Vorläufer-fertigkeiten  entwickeln  sich  in  der  Auseinandersetzung  mitder  Umwelt  bereits  vor  dem  Schuleintritt  und  sind  in  derRegel nicht, oder zumindest nicht in hinreichendem Umfang,Gegenstand  der  formalen  Instruktion  im  Unterricht.  Dasheißt,  sie  werden  im  Anfangsunterricht  weitgehend  voraus-gesetzt oder implizit als „beiläufig erlernbar“ betrachtet. FürKinder,  die  aufgrund  fehlender  Anregungen  im  sozialenUmfeld mit unzureichend entwickelten Vorläuferfertigkeitenin die Schule kommen, hat dies weitreichende Konsequenzen.Viele dieser Kinder gehen in den beiden wichtigsten Grund-schulfächern  bereits  mit  Rückständen  an  den  Start,  die  imAnfangsunterricht nicht gezielt ausgeglichen werden.

induktives  Denken,Sprache  sowie  jeweils  spezifische  Vorläuferfertigkeiten  fürden Erwerb der Schriftsprache (phonologische Bewusstheit)und  der  Mathematik  (mathematische  Basiskompetenzen).

das es uns einerseits  ermöglicht,  komplexe,  abstrakte  Informationen „nach  außen“  zu  kommunizieren,  und  das  uns  umgekehrtauch dabei hilft, Wahrgenommenes verbal „nach innen“ zukodieren, Informationen zu strukturieren, sie problemlösendzu verarbeiten und in größere Zusammenhänge einzubetten.

Der  Erwerb  dieser  Kompetenzen  zählt  zweifellos  zu  denwichtigsten Entwicklungsaufgaben des Kindesalters. Defizite inder  Sprachkompetenz  ziehen  langfristige  Beeinträchtigungenim späteren Bildungserfolg nach sich, was nicht zuletzt durchdie  massiven  Bildungsbenachteiligungen  von  Kindern  mitMigrationshintergrund  dokumentiert  wird

 Defizite in der  Sprachkompetenz  ziehen  langfristige  Beeinträchtigungen im späteren Bildungserfolg nach sich, was nicht zuletzt durchdie  massiven  Bildungsbenachteiligungen  von  Kindern  mitMigrationshintergrund  dokumentiert  wird Aber  auch  über  denBildungserfolg hinaus stellt die Sprache eine zentrale Voraus-setzung  für  die  Teilhabe  am  gesellschaftlichen  Leben  dar.Die  Unterstützung  des  Spracherwerbs  zählt  somit  zu  denwichtigsten  Zielen  frühkindlicher  Bildung  und  ihr  gebührtauch unter präventiven Gesichtspunkten besondere Beachtung.

 Obwohl  inzwischen  eine Vielzahl  an  Förderkonzepten  existiert  (vgl.  Jampert  et al. 2005),  liegt  bislang  kein  Programm  vor,  für  das  in  einem hinreichenden Umfang empirische Wirksamkeitsnachweise existieren  und  das  in  diesem  Sinne  als  „evidenzbasiert“ gelten  kann

Wolf et al. 2011; für einen Überblick vgl. Lisker 2011).Folglich ist es an dieser Stelle nicht möglich, ein bestimmtesFörderprogramm  im  Sinne  eines  empirisch  bewährten„Gesamtpakets“  hervorzuheben.  Allerdings  lassen  sich  ausder  internationalen  Forschung  Hinweise  auf  bestimmteübergeordnete Prinzipien ableiten, die im Rahmen der vor-schulischen  Sprachförderung  vielversprechend  sind.  Ins-besondere  kann  es  als  vergleichsweise  gesichert  gelten, dass  große  Förderpotenziale  in  der  Art  der  sprachlichenInteraktion  mit  dem  Kind  liegen.  Richtungsweisend  sindin  diesem  Zusammenhang  die  inzwischen  als  klassisch  zubezeichnenden Arbeiten von Whitehurst und Kollegen zurWirksamkeit des sogenannten dialogischen Lesens (dialogicreading; Whitehurst et al. 1988).

 basiert auf der konsequentenAnwendung einfacher Sprachlehrstrategien, wie sieauch im Rahmen der natürlichen Eltern-Kind-Interaktionbeobachtbar sind („Motherese“; Hoff-Ginsberg 1986;Weinert und Lockl 2008). Als Plattform für die Umsetzungsprachförderlicher Dialoge wird die klassischeVorlesesituation gewählt, die hierfür ideale Möglichkeitenbietet (Ennemoser 2008). Im Zuge des kommunikativenAustauschs über möglichst interessante Inhalte erhaltenKinder die Gelegenheit, eher beiläufig neue Wörter zuerlernen und aus dem „wohlgeformten“ Input intuitivsprachliche Regelmäßigkeiten abzuleiten (vgl. Ritterfeld2000; Polotzek et al. 2008).

Das  dialogische  Lesen  stellt  somit  –  wie  die  meistenSprachfördermaßnahmen für das Kindergartenalter – einenimpliziten  Vermittlungsansatz  dar  (Polotzek  et al.  2008;7 Exkurs „Implizite vs. explizite Vermittlungsstrategien“). EineBesonderheit besteht jedoch darin, dass das dialogische Lesenim  Grunde  ausschließlich  auf  die  konsequente  Anwendungsprachförderlicher  Interaktionsprinzipien  setzt  (Ennemoseret al.  2013).  Das  heißt,  der  Förderansatz  umfasst  wederelaborierte  Programmbausteine,  die  jeweils  gezielt  auf  dieVermittlung  bestimmter  Sprachkompetenzen  (z. B.  Plural-bildung, Wortschatz) zugeschnitten sind, noch werden hier-für  bestimmte  Übungsmaterialien  vorgehalten,  wie  dies  inverfügbaren  Trainingsprogrammen  üblicherweise  der  Fallist (z. B. Penner 2005; Küspert und Schneider 2006). Nebender  Vorlesesituation,  die  als  Plattform  für  die  Realisierungsprachförderlicher  Interaktionen  genutzt  wird,  gilt  ledig-lich die Vorgabe, dass sich die Auswahl der Bücher an denInteressen und Bedürfnissen der Kinder orientieren soll.

1.  Anregung der kindlichen Sprachproduktion2.  Modellierung sprachlicher Äußerungen3.  Verstärkung/Motivation.

Die hierunter gefassten Maßnahmen sind allerdings keines-falls  spezifisch  dem  Ansatz  des  dialogischen  Lesens  zuzu -ordnen. Vielmehr handelt es sich um Techniken, die in derForschung zu elterlichen Sprachlehrstrategien allgemein alsbesonders  geeignet  gelten,  um  Kindern  implizite  Kennt-nisse über die formale Struktur der Sprache zu vermitteln

Beispielsweise gelten Entscheidungsfragen für die Anregungder Sprachproduktion als weniger geeignet, da sie gegebenen-falls  schlicht  mit  Ja  oder  Nein  zu  beantworten  sind.Dem  vorzuziehen  sind  Ergänzungs-  und  offene  Fragen  beziehungsweise W-Fragen (z. B. Wie…? Warum…?), derenBeantwortung  es  erfordert,  im  Text  enthaltene  Wörter  undgrammatische  Strukturen  zu  reproduzieren  oder  diese  aufalternative  Weise  auszudrücken.  Vertiefende  Nachfragenauf die Äußerungen des Kindes halten den bereits initiiertenDialog aufrecht und können etwa dazu anregen, die wieder-gegebenen Inhalte zu vervollständigen oder präziser sprach-lich zu elaborieren.

umfassen  neben  der  lobenden  Wiederholung  korrekter Verbalisierungen  gezielte  Ergänzungen  (Expansion)  sowieunterstützende bzw. korrektive Modellierungen bei Fehlern(recasts). So greift die Förderkraft Äußerungen des Kindeswiederholend  auf  und  ändert  diese  gegebenenfalls  gering-fügig  ab,  um  die  verwendeten  Wörter  zu  festigen  undgrammatische Strukturen salient zu machen. Bei sprachlichunkorrekten Äußerungen wird auf eine explizite, tadelndeBenennung  von  Fehlern  (z. B.  „Es  heißt  nicht  Teppe,sondern  Treppe!“)  verzichtet.  Stattdessen  werden  dieÄußerungen aufgegriffen und in korrigierter Form wieder -holt, eventuell etwas erweitert und zum Anlass für weitereNachfragen genommen. So könnte eine Förderkraft auf dieAussage  „Teppe  nunterfallt!“  beispielsweise  erwidern:  „Ja,genau! Die Puppe ist die Treppe hinuntergefallen! Warumist sie denn die Treppe hinunter gefallen?“.

Hierbei  werden  durch  die  Modellierungim  Idealfall  Reize  gesetzt,  die  in  der  Zone  der  nächstenEntwicklung  (Vygotskij  1934)  liegen  und  die  die  weitereSprachentwicklung optimal stimulieren

Lob  und  Bekräftigung

unterhaltsame 

substanziell  größere  sprachliche Kompetenzzuwächse,  als  eine  Kontrollgruppe,  in  der  dieEltern  gemäß  ihren  üblichen  Gewohnheiten  vorlesen(Whitehurst et al. 1988; Whitehurst et al. 1994).

Erfolgreich im Klein-gruppenformat in Kindergärten und Tagesstätten sowie als Maßnahme innerhalb des Head Start Programms 1  eingesetzt(vgl. Lonigan und Whitehurst 1998; Whitehurst et al. 1994;Whitehurst et al. 1999).

Neben Normalstich-proben  wurden  auch  für  Risikokinder sowie  für Kinder  mit  Hörschädigungen  positive  Effekte  gefunden

--> Erweiterung des Wort-schatzes, Zugewinne  in  der  mittleren  Äußerungslänge(mean  length  of  utterances;  MLU)  beziehungsweise  inden   morphologisch-syntaktischen  Fähigkeiten  bis  hin  zuverbesserten  schriftsprachlichen  Vorläuferkompetenzen(vgl.  Mol  et al.  2008;  Mol  et al.  2009). 

Einschränkend  istjedoch  festzuhalten,  dass  das  dialogische  Lesen  in  vielenStudien  nicht  isoliert  eingesetzt  wurde,  sondern  mitanderen  Maßnahmen  kombiniert  war

Für den deutschen Sprachraum waren lange Zeit keineUntersuchungen  verfügbar

Ennemoser  und  Kollegen  (2013)  konnten  in  einerersten  Studie  zeigen,  dass  Migrantenkinder,  die  auf-grund  mangelnder  Sprachkenntnisse  von  der  Einschulungzurückgestellt worden waren, bereits nach wenigen Förder-sitzungen  vom  dialogischen  Lesen  profitieren.  Dabeiwurde  eine  Trainingsgruppe,  die  nach  den  Prinzipiendes  dialogischen  Lesens  gefördert  wurde,  mit  einer parallelisierten Kontrollgruppe verglichen, die in derselbenZeit  konventionell  angebotene  Sprachfördersitzungenabsolvierte  (hessische  Vorlaufkurse).  Die  Trainingsgruppeerzielte  im  Untersuchungszeitraum  signifikant  größereLeistungszuwächse  in  den  durchgeführten  Sprachtestsals  die  Kinder  der  Kontrollgruppe.  massiv  von  der  realisierten  (perVideoanalyse  erfassten)  Durchführungsqualität  abhängen und  dass  zur  Sicherung  langfristiger  Erfolge  größere Bemühungen  in  die  Qualifizierung  der  Förderkräfte investiert werden müssen.

 Vergleiche ermöglichen es uns, Ähnlichkeiten undUnterschiede zu entdecken und daraus Annahmenüber Regelhaftigkeiten abzuleiten. Sie dienen dazu,Wissen nicht lediglich unsystematisch anzuhäufen,sondern es zu organisieren und strukturieren.

--> induktives Denken

 es  grundlegendeStrategien  und  Verarbeitungsprozesse  umfasst,  die  in  sehrvielen  Lernbereichen  und  bei  verschiedensten  Problem-stellungen  anwendbar  sind.  Sie  versetzen  den  Lernendenin die Lage, auch neuartige Probleme zu lösen, indem Ana-logien zu bereits Bekanntem hergestellt und entsprechendeErkenntnisse  und  Strategien  auf  das  jeweils  aktuelleProblem angewendet werden.

induktive Denken eine zentrale Komponente in etabliertenIntelligenzmodellen darstellt (im Sinne eines „allgemeinen“Intelligenzfaktors bzw. des g-Faktors nach Horn und Cattell1966). Eine erfolgreiche Förderung des induktiven Denkenssollte  demnach  eine  vergleichsweise  breite  Wirksamkeiterzielen,  das  heißt,  die  durch  das  Training  erzielte  Ver-besserung  spezieller,  induktiver  Denkprozesse  sollte  auchin anderen Bereichen zu verbesserten Lernerfolgen führen(Theorie des paradigmatischen Transfers; Klauer 2011).

Die  Trainingsaufgaben  der  drei  Programmversionensind sowohl inhaltlich als auch im Hinblick auf Schwierig-keit  und  Abstraktionsniveau  an  die  jeweilige  Zielgruppeangepasst.  Zudem  unterscheiden  sie  sich  hinsichtlichder  verwendeten  Materialkomponenten.  Während  imDenktraining  I  vorwiegend  mit  konkreten  Materialienund  bildlichen  Darstellungen  gearbeitet  wird,  ent-halten  die  Programmversionen  für  ältere  Kinder  zugleichen  Teilen  verbale,  numerische  sowie  figurale  Auf-gaben  (7 Kap. 17,  Fries  und  Souvignier  in  diesem  Band).Davon  abgesehen  sind  die  Programme  im  Wesentlichenidentisch  strukturiert.  Die  Durchführung  kann  sowohlals  Einzelförderung  als  auch  paarweise  oder  im  Rahmeneines  Gruppentrainings  erfolgen.  Im  Verlauf  von  zehn45-minütigen Sitzungen werden insgesamt je 120 Aufgabenaus  den  sechs  beschriebenen  Aufgabenklassen  bearbeitet.Für  die  einzelnen  Sitzungen  sind  bestimmte  inhaltlicheSchwerpunkte  vorgesehen,  um  einen  schrittweisen  Auf-bau  und  eine  zunehmend  flexiblere  Anwendung  der  ver -mittelten Strategien zu gewährleisten. Dieser Aufbau erfolgtin drei Phasen. In den ersten Sitzungen wird zunächst dieGrundstruktur  der  Aufgabenklassen  erarbeitet  und  eswerden die Begriffe Eigenschaft und Beziehung eingeführt.Anschließend bildet die Einübung metakognitiver Kontroll-strategien  einen  Schwerpunkt.  Das  heißt,  ergänzend  zuden  induktiven  Strategien  werden  Strategien  eingeübt,die  darauf  abzielen,  die  eigenen  Problemlöseversuche  zuplanen,  zu  überwachen  und  zu  regulieren.  Dies  geschiehtanhand der Leitfragen: 1) „Was ist gesucht?“ 2) „Was kannich tun, um die Lösung zu finden? 3) Wie kann ich meineLösung  kontrollieren?“  In  den  letzten  Sitzungen  liegt  derSchwerpunkt  schließlich  auf  der  Festigung  und  Auto-matisierung sowie der flexiblen Anwendung des Gelernten. Unabhängig von den jeweiligen Schwerpunkten sollen injeder Sitzung 12 Aufgaben aus allen sechs Aufgabenklassenbearbeitet werden. Generell steht dabei weniger das Ergeb-nis  beziehungsweise  die  jeweilige  Lösung  als  vielmehr  dieangewendete Lösungsstrategie im Fokus. So soll im Verlaufdes  Trainings  zunehmend  deutlich  werden,  dass  die  ver-mittelten Strategien nicht nur bei der konkret vorliegenden Aufgabe zielführend sind, sondern dass die Vorgehensweisesystematisch auf sehr viele verschiedene Problemstellungenangewendet werden kann. Um die Lösungsstrategien zu ver-innerlichen und deren Übertragbarkeit auf andere Problem-stellungen  zu  erkennen,  spielt  die  explizite  Verbalisierungder  jeweiligen  Vorgehensweise  eine  große  Rolle.  Dieswird  im  Training  durch  die  Methode  der  verbalen Selbst-instruktion  gezielt  unterstützt  (Meichenbaum  undGoodman 1971). Hierbei fungiert die Förderkraft zunächstals  Modell,  indem  sie  eine  Lösungsstrategie  anwendet  unddie Vorgehensweise laut kommentiert. Anschließend soll dasKind die Durchführung und die begleitende Verbalisierungschrittweise  selbst  übernehmen  (sich  sozusagen  „selbstinstruieren“)  und  so  zunehmend  in  die  Lage  versetztwerden,  seine  Problemlöseversuche  eigenständig  zu  planenund  zu  regulieren.  Leistungsstärkere  Kinder,  bei  deneneine  Modellierung  durch  die  Förderkraft  nicht  erforder-lich ist, können ihre Vorgehensweise auch direkt begleitendverbalisieren  (Methode  des  lauten  Denkens)  oder  diese  imNachhinein  kommentieren  (Selbstreflexion).  Der  Förder-person kommt im Wesentlichen die Rolle zu, den Lösungs-prozess durch gezielte Fragen zu unterstützen (Methode des„gelenkten Entdeckenlassens“).

Die  Wirksamkeit  der  oben  beschriebenen  Programme  zurFörderung  des  induktiven  Denkens  wurde  in  zahlreichenStudien überprüft. Eine Meta-Analyse von Klauer und Phye(2008), die auf den Ergebnissen von 74 Evaluationsstudienbasiert,  liefert  vergleichsweise  eindrucksvolle  Belege  fürdie  Effektivität  der  drei  Denktrainings.  Die  Wirksamkeitspiegelte sich nicht nur in den Ergebnissen von Intelligenz-tests  wider  (die  einen  substanziellen  Anteil  an  induktivenDenkaufgaben  enthalten),  sondern  es  konnten  darüberhinaus  auch  substanzielle  Transfereffekte  auf  schulischeLernleistungen in verschiedenen Inhaltsbereichen registriertwerden.  Die  vergleichsweise  breiten  Transferwirkungenbelegen  zugleich  die  Annahme,  dass  die  trainierteninduktiven  Denkprozesse  tatsächlich  ihren  Niederschlagin vielen anderen Lernbereichen finden. Interessanterweisefielen diese Transfereffekte mit einer Effektstärke von knapp0.7  Standardabweichungen  sogar  noch  größer  aus  als  dieEffekte  auf  die  Intelligenz,  die  etwa  eine  halbe  Standard -abweichung  betrugen.  Zudem  deuten  die  Befunde  daraufhin, dass die gefundenen Effekte tatsächlich nachhaltig sindund im Falle der Intelligenz nach Abschluss des Trainingssogar  geringfügig  weiter  zunehmen.  Wie  aus  einer  Studievon Möller und Appelt (2001) hervorgeht, können die lang-fristigen  Effekte  durch  eine  Auffrischung  der  gefördertenStrategien  (sog.  Booster-Sitzung)  sieben  Monate  nachAbschluss der Trainingsphase weiter verbessert werden.

Zum  Schulanfang  bringen  Kinder  unterschiedliche  Fähig-keiten  mit,  die  für  den  Erwerb  der  Lese-  und  Recht-schreibkompetenz  bedeutsam  sind.  Sie  verfügen  bereitsim  Vorschulalter  über  sprachliche,  auditive,  visuelle  undmotorische  Fähigkeiten,  auf  die  beim  späteren  Lesen-und  Schreibenlernen  zurückgegriffen  werden  muss.  EineSchlüsselrolle kommt dabei der Einsicht in die Lautstrukturder Sprache zu, der sogenannten phonologischen Bewusst-heit  (Wagner  und  Torgesen  1987).  Damit  gemeint  ist  dieFähigkeit,  den  sprachlichen  „Lautstrom“  in  kleinere  Ein-heiten  zerlegen  und  mit  diesen  Einheiten  operieren  zukönnen.  Sie  äußert  sich  beispielsweise  darin,  dass  ein  KindReime erkennen, Wörter in Silben untergliedern oder einzelnvorgesprochene  Laute  zu  einem  Wort  zusammenziehenkann. Genau genommen handelt es sich also um eine meta-sprachliche Fähigkeit, da sie sich nicht auf den semantischenGehalt  (die  Bedeutung)  sprachlicher  Äußerungen  bezieht,sondern allein auf formale Aspekte, nämlich das Wissen überdie lautliche Struktur der Sprache.Die  unter  den  Begriff  der  phonologischen  Bewusstheitgefassten  Fähigkeiten  entwickeln  sich  –  mit  gewissen  Ein-schränkungen  –  bereits  vor  dem  Schuleintritt  und  habennachgewiesenermaßen  einen  substanziellen  Einfluss  aufden späteren Schriftspracherwerb in der Schule (Ennemoseret al. 2012). Insofern gilt die phonologische Bewusstheit alsgrundlegende Voraussetzung für den Erwerb unseres alpha-betischen  Schriftsystems,  weshalb  sie  auch  als  spezifische  Vorläuferfertigkeit  des  Schriftspracherwerbs  bezeichnetwird.

der Fähigkeit, Wörter in Laute zerlegen zu können, und derspäteren  Leseleistung  hin  (Zhurova  1963;  Elkonin  1963).Auch  ältere,  in  der  ehemaligen  DDR  entwickelte  Förder-ansätze zur Überwindung von Lese-Rechtschreib-Schwierig-keiten basierten schon auf der Annahme, dass Probleme imSchriftspracherwerb primär auf mangelnden Fähigkeiten derLautanalyse, -artikulation und  -unterscheidung beziehungs-weise  einer  Lautdifferenzierungs-  und  Wortaufgliederungs-schwäche basieren

 In  den  betreffenden  Arbeiten  wurdeargumentiert, dass sich die phonologische Bewusstheit erstdurch  die  Auseinandersetzung  mit  dem  alphabetischenSchriftsystem entwickelt und somit eher eine Folge als eineUrsache für den ungestörten Schriftspracherwerb sei (z. B.Morais et al. 1979). Der vermeintliche Widerspruch konntedurch eine differenziertere Betrachtung der phonologischenBewusstheit  aufgelöst  werden.  So  wird  nun  unterschiedenzwischen  der  phonologischen  Bewusstheit  im  weiterenSinne  und  der  phonologischen  Bewusstheit  im  engerenSinne (Skowronek und Marx 1989).

dass  sich  die  phono-logische  Bewusstheit  im  weiteren  Sinn  grundsätzlichauch  ohne  spezielle  Schriftsprachinstruktion  im  Kinder-gartenalter  entwickelt.  Sie  bezieht  sich  lediglich  auf  dieVerarbeitung  natürlicher,  bedeutungstragender  sprach-licher  Einheiten,  die  keinerlei  Einsicht  in  das  (abstrakte)alphabetische  Schriftsystem  erfordern.  Die  Entwicklungder  phonologischen  Bewusstheit  im  weiteren  Sinn  gehtdem  Schriftspracherwerb  voraus  und  kann  somit  tatsäch-lich  als  Voraussetzung  beziehungsweise  als  Vorläufer-fertigkeit  für  das  Lesen-  und  Schreibenlernen  bezeichnetwerden.

 den Umgang mit Phonemen,also  mit  abstrakten  sprachlichen  Einheiten,  die  keinebedeutungstragende  (sondern  lediglich  eine  bedeutungs-unterscheidende)  Funktion  haben.  Grundsätzlich  kannsich  zwar  auch  diese  Fähigkeit  bereits  vor  dem  Schrift-spracherwerb herausbilden; im Allgemeinen geschieht diesjedoch  lediglich  rudimentär.  Der  größte  Entwicklungs-schub erfolgt erst mit der Einführung in das alphabetischePrinzip.  Die  gelernten  Buchstaben  stehen  nun  als  externeRepräsentanten  für  bestimmte  Phoneme  zur  Verfügung(Buchstabe-Laut-Verknüpfung).  Durch  die  Verknüpfungeines Buchstabens mit dem zugehörigen Laut wird es für dieKinder  leichter,  das betreffende Phonem  als  abstrakte,  ausdem Sprachfluss heraus isolierbare Einheit zu begreifen undes beispielsweise in einem gehörten Wort zu identifizieren.Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne entwickeltsich  also  erst  im  Wechselspiel  mit  der  expliziten  Schrift-sprachinstruktion (Küspert et al. 2007; Schneider 1997)

Dies  wird  auch  durch  Befunde  zur  phonologischen  Ver-knüpfungshypothese  bestätigt,  aus  denen  hervorgeht,dass  die  Wirksamkeit  von  Maßnahmen  zur  Förderungder  phonologischen  Bewusstheit  durch  die  Verknüpfungmit  einem  Buchstaben-Laut-Training  deutlich  verbessertwerden kann (Hatcher et al. 1994; Schneider et al. 2000).

In  den  letzten  Jahrzehnten  sind  zahlreiche  Forschungs-arbeiten publiziert worden, die sich mit der Bedeutung derphonologischen Bewusstheit befassen. Durch diese starkeFokussierung  ist  allerdings  etwas  aus  dem  Blick  geraten,dass  die  in  der  phonologischen  Bewusstheit  liegendenPräventionspotenziale  für  den  Schriftspracherwerb  auchklare  Grenzen  haben.  Diese  Grenzen  werden  besondersdeutlich,  wenn  man  sich  zunächst  vor  Augen  führt,welche  kognitiven  Prozesse  (später  in  der  Schule)  amsinnentnehmenden Lesen eines Textes beteiligt sind, undanschließend analysiert, welche dieser Prozesse durch einegute  phonologische  Bewusstheit  begünstigt  werden.  Auseiner  solchen  Analyse  des  Wirkmechanismus  lässt  sichtheoretisch  differenziert  ableiten,  wo  genau  die  Förder -potenziale  der  phonologischen  Bewusstheit  liegen  –  undwo sie an ihre Grenzen stoßen, sodass gegebenenfalls eineErgänzung durch andere Maßnahmen sinnvoll ist.

das  Verstehen  von  Texten  stehthier noch im Hintergrund. Zu diesem Zeitpunkt bestehendie  zentralen  Herausforderungen  etwa  darin,  eine  vor-gegebene  Buchstabensequenz  (d. h.  ein  geschriebenes Wort)  in  eine  lautliche  Entsprechung  zu  übersetzen.Dieser  Vorgang,  der  als  phonologische  Rekodierungbezeichnet  wird,  erfordert  den  Abruf  gelernter Buchstabe-Laut-Beziehungen  sowie  das  „Zusammen-schleifen“  der  durch  die  vorliegende  Buchstabensequenzrepräsentierten  Einzellaute  (phonologische  Bewusstheit).Das resultierende Klangbild kann dann mit dem mentalenLexikon  abgeglichen  werden,  wodurch  –  sofern  eineÜbereinstimmung  mit  einem  bekannten  Wort  gefundenwird  –  der  Zugriff  auf  die  Wortbedeutung  erfolgenkann  (Dekodierung).  In  diese  basalen  Leseprozesse  desRekodierens  und  Dekodierens  ist  die  phonologischeBewusstheit unmittelbar involviert, das heißt, sie hat einendirekten Einfluss auf die Effizienz dieser Prozesse.

 (z. B.  Bildung  lokaler  undglobaler  Kohärenz,  Aufbau  eines  Situationsmodells;  vgl.van Dijk und Kintsch 1983). Denn insbesondere in frühenErwerbsphasen beeinflusst die Effizienz basaler Dekodier -fertigkeiten  das  Leseverstehen  noch  maßgeblich  (Perfetti1985).  Eine  Schlüsselrolle  nimmt  hierbei  das  Arbeits-gedächtnis  ein.  Der  anfänglich  mühevolle  Vorgang  derphonologischen  Rekodierung  stellt  eine  große  Belastungfür  das  Arbeitsgedächtnis  dar,  sodass  nur  begrenzteRessourcen  für  das  Leseverstehen  zur  Verfügung  stehen.Wenn der Rekodiervorgang durch eine gute phonologischeBewusstheit  erleichtert  wird,  werden  Arbeitsgedächtnis-ressourcen  für  hierarchiehöhere  Verstehensprozesse  frei-gesetzt,  was  letztlich  in  einem  besseren  Leseverständnisresultiert

 Dennoch  greift  ein  rein  phonologisch  orientierterPräventionsansatz  speziell  im  Hinblick  auf  die  lang-fristige  Leseverständnisentwicklung  zu  kurz.  Diese  Ein-schätzung  lässt  sich  mit  dem  „Simple  View  of  Reading“begründen (Gough und Tunmer 1986; Hoover und Gough1990),  dem  zufolge  das  Leseverständnis  ein  Produkt  ausDekodierfertigkeit und Hörverstehen ist. Das heißt, sobalddie  Dekodierfertigkeiten  hinreichend  automatisiert  sind(einzelne  Wörter  also  zügig  und  ohne  größere  Mühenerlesen  werden  können),  stellen  sie  keinen  leistungs-limitierenden  Faktor  mehr  dar.  Stattdessen  gewinnt  nundas  das  Hör-  beziehungsweise  Sprachverständnis  eineimmer  größere  Bedeutung.  Genau  genommen  stellt  dasHörverstehen  bereits  von  Anfang  an  die  Obergrenze  fürdas  Leseverstehen  dar  (Marx  und  Jungmann  2000).  Dermaßgelbliche  Einfluss  des  Hörverstehens  kann  jedochanfänglich  noch  gar  nicht  sichtbar  werden,  da  mit  demSchuleintritt  zunächst  einmal  –  notwendigerweise  –der  Erwerb  des  schriftsprachlichen  Symbolsystems  unddamit basaler Dekodierfertigkeiten im Vordergrund steht

Trainings  der  phonologischen  Bewusstheiterleichtern  den  Einstieg  in  den  Schriftspracherwerb.  Siebegünstigen  den  Erwerb  des  alphabetischen  Prinzipsund  damit  insbesondere  basale  Prozesse  der  phono-logischen  Rekodierung  und  des  Dekodierens.  Vor  allemin  frühen  Erwerbsphasen  sollte  sich  dies  auch  in  ver-besserten  Leseverständnisleistungen  niederschlagen.  Mitstetig  wachsenden  Dekodierfertigkeiten  sollte  sich  dieserEffekt jedoch zunehmend erschöpfen, da dann nicht mehrdie  Effizienz  des  Dekodierens,  sondern  das  vorhandeneSprachverständnis den leistungslimitierenden Faktor dar-stellt.  Im  ungünstigen  Fall  ist  ein  Kind  nun  zwar  in  derLage  Wörter  flüssig  zu  dekodieren,  das  Textverständnisbleibt  aber  dennoch  auf  einem  unzureichenden  Niveau,weil  das  hierfür  erforderliche  Sprachverständnis  fehlt. Wenn  durch  präventive  Maßnahmen  nachhaltig  bessereAusgangsbedingungen für die Leseverständnisentwicklungin  der  Schule  geschaffen  werden  sollen,  muss  demnachneben  der  phonologischen  Bewusstheit  auch  die  all-gemeine  Sprachkompetenz  beziehungsweise  das  Hörver-stehen gezielt gefördert werden.

 Auch hier beschränkt sich das Einflusspotenzialder  phonologischen  Bewusstheit  auf  den  Erwerb  desabstrakten schriftsprachlichen Symbolsystems. Dies befähigtzwar  zur  „Übersetzung“  von  sprachlich  formuliertenInhalten  in  die  Schriftsprache  und  erfüllt  damit  zweifelloseine  außerordentlich  wichtige  Funktion.  Es  ersetzt  jedochnicht  die  Notwendigkeit  einer  angemessenen  sprachlichenAusdrucksfähigkeit  beziehungsweise  der  hierfür  erforder-lichen  lexikalischen  und  morphologisch-syntaktischenKompetenzen

Das  Förderprogramm  „Hören,  lauschen,  lernen“  (HLL;Küspert  und  Schneider  2006)  wurde  in  Anlehnung  an  einskandinavisches  Training  entwickelt,  das  sich  zuvor  imRahmen einer viel beachteten Interventionsstudie empirisch bewährt hatte (Lundberg et al. 1988). Das Training wird imletzten  Kindergartenjahr  durchgeführt  und  umfasst  täg-liche Fördersitzungen über einen Zeitraum von 20 Wochen.Das  Programm  besteht  aus  spielerischen  Übungen  zubeiden  Bereichen  der  phonologischen  Bewusstheit,  diesystematisch  aufeinander  aufbauen  (. Abb. 16.4).  In  denersten  Wochen  stehen  zunächst  verschiedene  Spiele  zurphonologischen  Bewusstheit  im  weiteren  Sinn  (Reimen,Sätze  und  Wörter,  Silben)  auf  dem  Programm,  bevor  imAnschluss die phonologische Bewusstheit im engeren Sinnimmer  stärker  in  den  Fokus  genommen  wird  (Anlaut,Phonem).  Die  vorgeschalteten  Lauschspiele  dienen  dazu,die  Kinder  für  das  genaue  Hinhören  zu  sensibilisieren,indem  ihre  Aufmerksamkeit  auf  akustische  Reize  in  ihrerUmgebung gelenkt wird.

 Reimspiele, die den Kindern verdeutlichensollen,  dass  Wörter  klangliche  Ähnlichkeiten  aufweisenkönnen (sich reimen), was zugleich bedeutet, dass ein Wortin Teile untergliedert werden kann, die sich auch in anderenWörtern wiederfinden (selbst wenn diese Wörter inhaltlichnichts miteinander zu tun haben, z. B. Schnecke – Ecke). InÜbungen  zu  Sätzen  und  Wörtern  sollen  die  Kinder  unteranderem  eine  Vorstellung  davon  erhalten,  dass  Wörter nicht  nur  zu  Sätzen,  sondern  auch  zu  neuen  Wörternzusammengesetzt  werden  (z. B.  „Schnee“  und  „Mann“ergeben „Schneemann“) und umgekehrt manche Wörter inkleinere  Wörter  zerlegt  werden  können  („Fußball“  bestehtaus „Fuß“ und „Ball“). In den anschließenden Silbenspielenwird  dieses  Prinzip  fortgeführt,  wobei  Wörter  nun  nichtmehr in andere Wörter, sondern in Silben zerlegt und durchmotorische  Elemente  wie  Händeklatschen,  Tanzen  undMarschieren rhythmisch betont oder künstlich auseinander-gezogene  Silben  zu  Wörtern  zusammengesetzt  werdensollen (z. B. „Scho-ko-la-de“ zu „Schokolade“).

zur  Identifikation  desAnfangslauts.  Hier  sind  die  Kinder  herausgefordert,  auf-merksam auf den Anfang eines Wortes zu hören, um denersten  Laut  bestimmen  zu  können  (z. B.  Rrrrrreis →/r/).Zudem  lernen  die  Kinder  –  ähnlich  wie  bei  den  Silben  –,dass  Anfangslaute  entfernt  oder  hinzugenommen  werdenkönnen  und  dass  dadurch  neue  Wörter  mit  andererBedeutung  entstehen  (z. B.  „rot“  –  „B…rot“).  Schließlichfolgen  die  abstrakteren  Aufgaben  zur  Phonemanalyse  und-synthese.  Hier  lauschen  die  Kinder  beispielsweise  einemKobold, der – wie ein Roboter – Wörter so ausspricht, alsseien sie in ihre Laute zerlegt (z. B./n/-/a/-/s/-/e/). Die Auf-gabe  der  Kinder  besteht  darin,  die  Einzellaute  zu  einemWort  zu  verbinden  (Phonemsynthese).  Umgekehrt  sollendie  Kinder  Wörter  in  ihre  Einzellaute  zerlegen,  das  heißt,sie in lautierter Form aufsagen und dabei für jeden einzel-nen Laut ein Klötzchen legen (Phonemanalyse).

 Ergänzungsprogramm  „Hören,lauschen,  lernen  2“  herangezogen  werden  (HLL  2;Plume  und  Schneider  2004).  Das  an  eine  amerikanischeTrainingskonzeption  von  Ball  und  Blachman  (1991)angelehnte Programm wird in den letzten zehn Trainings-wochen des HLL in dessen Durchführung integriert (Roth1999).  Das  Training  umfasst  nicht  das  gesamte  Alphabet,sondern  konzentriert  sich  auf  jene  12  Buchstaben,  die  imdeutschen  Sprachgebrauch  am  häufigsten  vorkommen(A,  E,  M,  I,  O,  R,  U,  S,  L,  B,  T,  N).  Die  entsprechenden Buchstabe-Laut-Beziehungen werden in zwei Schritten ver-deutlicht  (. Abb. 16.4).  Zunächst  werden  die  Buchstabenanhand  kurzer  Geschichten  eingeführt.  Diese  Geschichtensind  allesamt  dadurch  gekennzeichnet,  dass  jeweils  einbestimmter  markanter  Laut  eine  zentrale  Rolle  spielt,  deranschließend von den Kindern nachgeahmt werden soll. Sogeht es beispielsweise um einen Zahnarztbesuch, anlässlichdessen  die  Kinder  laut/aaaaa/sagen  müssen.  Dem  jeweilsfokussierten  Laut  wird  in  diesem  Zusammenhang  auch gleich  der  entsprechende  Buchstabe  („A“)  zugeordnet.Anschließend lernen die Kinder, dass diese Laute nicht nurisoliert vorkommen, sondern tatsächlich in vielen Wörternenthalten sind. Zu diesem Zweck müssen etwa bildlich dar-gestellte  Objekte  benannt,  der  Anlaut  des  entsprechendenWortes  identifiziert  und  dem  richtigen  Buchstabenzugeordnet werden. Die umgekehrte Aufgabe besteht darin,Buchstaben  bestimmten  Objektbildern  zuzuordnen,  derenBezeichnung mit dem korrespondierenden Anlaut beginnt(z. B.  das  A  dem  Apfel).  Ziel  des  ErgänzungsprogrammsHLL 2 ist es also, dass die Kinder das Zuordnungsprinzipzwischen Lauten und Buchstaben erkennen.

Die  Wirksamkeit  von  Trainings  der  phonologischen  Bewusst-heit kann als empirisch sehr gut belegt gelten. Zahlreiche Inter-ventionsstudien  zeigen,  dass  die  Fördermaßnahmen  nicht  nureine  Verbesserung  der  phonologischen  Bewusstheit  bewirken,sondern dass die Fördereffekte auch langfristig in verbessertenSchriftsprachkompetenzen  resultieren  (z. B.  Lundberg  et al.1988;  Schneider  et al.  1997).  Insbesondere  konnte  gezeigtwerden, dass diese Effekte auch bei Risikokindern zum Tragenkommen,  die  eine  schwache  phonologische  Informationsver-arbeitung  und  damit  eine  besonders  ungünstige  Ausgangslageaufweisen  (Schneider  et  al.  1999,  2000).  Eine  Förderung  derphonologischen Bewusstheit ist demnach nicht nur als primär-sondern auch als sekundärpräventive Maßnahme wirksam undführt  zu  einem  substanziell  verminderten  Anteil  von  Kindernmit   Lese-Recht-Schreibschwierigkeiten.  Allerdings  deutendie  Befunde  auch  darauf  hin,  dass  phonologisch  orientierteFördermaßnahmen  mit  einem   Buchstaben-Laut-Trainingkombiniert  werden  sollten,  da  in  diesem  Fall  mit  deutlichgrößeren Effekten zu rechnen ist (Ball und Blachmann 1991; Busund  van  IJzendoorn  1999;  Hatcher  et al.  1994;  Schneider  et al.2000).

(Armand et al. 2004;Stuart  1999,  2004;  Blatter  et al.  2013;  Weber  et al.  2007).Grenzen  phonologischer  Trainings  liegen  darin,  dass  sielediglich  den  Erwerb  des  schriftsprachlichen  Symbol-systems  begünstigen,  aber  naturgemäß  nichts  dazu  bei-tragen  können,  das  Hörverstehen  zu  verbessern,  das  –  inlangfristiger Perspektive – die letztendliche Obergrenze fürdas Leseverstehen markiert. Frühe Präventionsmaßnahmensollten  sich  daher  nicht  lediglich  auf  eine  Förderung  derphonologischen  Bewusstheit  beschränken,  sondern  sichauch auf die Sprachkompetenz erstrecken.

Wie  bei  der  schriftsprachlichen  Förderung  sollten  auchPräventionsmaßnahmen  zur  mathematischen  Kompetenz-entwicklung  auf  Vorläuferkompetenzen  abzielen,  dieim  Anfangsunterricht  mehr  oder  weniger  vorausgesetztwerden,  aber  eben  nicht  bei  allen  Kindern  vorhandensind. Das Pendant zur phonologischen Bewusstheit stellenhier  Zahl-Größen-Kompetenzen  dar,  die  häufig  auch  alsmathematische Basiskompetenzen bezeichnet werden.Wenn ein Kind dieses Verständnis zum Schuleintritt nochnicht erworben hat, bringt es ein deutlich erhöhtes Risikofür  spätere  Rechenschwierigkeiten  mit  (Krajewski  undSchneider  2009a),  denn  im  konventionellen  Anfangs-unterricht  wird  vergleichsweise  schnell  mit  dem  Rechnenbegonnen.  Das  heißt,  es  werden  kaum  nennenswerteBemühungen investiert um sicherzustellen, dass die Kindergrundlegende  Zahl-Größen-Kompetenzen  aufbauen  undfestigen  konnten.  Grundschulkinder  mit  Schwierigkeitenim Rechnen weisen üblicherweise eine in diesem Sinne ver-zögerte  mathematische  Entwicklung  auf.  Sie  haben  nochnicht verstanden, dass hinter Zahlen Mengen oder Größenstehen  (Größenverständnis  von  Zahlen).  Ohne  diese  Ein-sicht  können  sie  weder  Additions-  noch  Subtraktionsauf-gaben  verständnisbasiert  lösen  und  sind  folglich  auch  mitSachaufgaben oder komplexeren Rechenoperationen völligüberfordert. Ziel der Frühförderung sollte es daher sein, dasVerständnis  für  Zahl-Größen-Verknüpfungen  spätestensbis Schulbeginn aufzubauen.

 bezeichnen dieEntwicklungsschritte auf dem Weg zum Verständnisder Zahlen. Dies umfasst zunächst die bloße Kenntnisvon Zahlwörtern und Ziffern sowie darauf aufbauenddas Verständnis dafür, dass Zahlen Mengen undMengenrelationen – beziehungsweise allgemeinerGrößen und Größenrelationen – repräsentieren (vgl.Krajewski und Ennemoser 2013).

Inzwischen liegen zahlreiche Studien vor, die die Bedeutungder  Zahl-Größen-Kompetenzen  für  das  Rechnenlernenbelegen. Sie zeigen unter anderem, dass diese Kompetenzeneine deutlich größere Rolle für die schulischen Mathematik-leistungen  spielen  als  beispielsweise  die  Intelligenz  oder Fähigkeiten  des  Arbeitsgedächtnisses  (z. B.  Jordan  et al.2010;  Krajewski  und  Ennemoser  2018;  Krajewski  undSchneider 2006, 2009b; Stern 2003). So konnte etwa in zweiunabhängigen Langzeitstudien mithilfe der im Vorschulaltererfassten  Zahl-Größen-Kompetenzen  jeweils  ein  Viertelder Unterschiede in den drei und vier Jahre später erfasstenMathematikleistungen erklärt werden, während Intelligenzoder  Arbeitsgedächtnisfähigkeiten  keinen  direkten  Ein-fluss  auf  die  Mathematikleistungen  hatten  (Krajewskiund  Schneider  2006,  2009b).  Zahl-Größen-Kompetenzenstellen  somit  einen  wesentlichen  Grundpfeiler  in  dermathematischen  Entwicklung  und  einen  potenziellenUrsachenfaktor  für  die  Entwicklung  einer  Rechenstörungdar.  Dennoch  existieren  in  der  Literatur  unterschiedlicheAuffassungen darüber, wo genau die Ursache von Rechen -störungen zu lokalisieren ist.

Viele Forscher gehen davon aus, dass Kinder bereits dann dieBedeutung von Zahlwörtern verstehen, wenn sie diese erst-malig einzeln aufsagen (z. B. Fuson 1988; Resnick 1989; vonAster  und  Shalev  2007;  Fritz  und  Ricken  2008;  Kaufmannund von Aster 2012). Wiederholt ein Kind beispielsweise dieHandlung seiner Mutter, indem es „drei“ sagt und dabei aufdrei  Clementinen  zeigt,  meint  das  Kind  dieser  Auffassungfolgend sofort die Anzahl „drei“ und nicht die Clementinenoder deren andere Eigenschaften. Dementsprechend müssteein  Kind  im  Laufe  seiner  mathematischen  Entwicklunglediglich noch verstehen, dass Zahlen auch für Unterschiede,Veränderungen  und  Relationen  zwischen  Mengen  stehen(Resnick 1989; Fuson 1988) und zudem ins visuell-arabischeZiffernsystem  und  in  eine  innere  Zahlenstrahlvorstellungübersetzt  werden  können  (von  Aster  und  Shalev  2007).Dieser  Grundgedanke,  wonach  Kinder  Zahlwörter  sofortals  „Label“  für  eine  betrachtete  Menge  erkennen,  beruhtauf der Annahme, dass Neugeborene zwischen Stückzahlenunterscheiden können und daher bereits mit einem Sinn fürAnzahlen („Zahlensinn“) zur Welt kommen (z. B. Antell undKeating 1983; Feigenson et al. 2004). Ausschließlich rechen-gestörten  Kindern  wird  hierbei  ein  angeborener  „defekterZahlensinn“  zugeschrieben,  der  nachfolgend  auch  zurUnfähigkeit  führt,  Mengen  und  Größen  in  entsprechendeZahlwörter  und  Ziffern  übersetzen  zu  können  undumgekehrt (z. B. von Aster und Shalev 2007; Dehaene et al.2004; Landerl et al. 2004). Nach diesen Modellvorstellungennehmen  normal  entwickelte  Kinder  also  von  Geburt  anStückzahlen  wahr,  die  sie  aufgrund  fehlender  Wörter  nurnoch nicht benennen können. Mit den später gelernten Zahl-wörtern jedoch (z. B. „drei“, „zwei“) werden die zugehörigenBezeichnungen geliefert, die ein Kind dann sofort problem-los  den  entsprechenden  Stückzahlen  (z. B.  drei  Murmeln,zwei Schachteln) zuordnet.

Dem  Entwicklungsmodell  der  Zahl-Größen-Verknüpfung(ZGV-Modell)  zufolge  basiert  die  oben  beschriebeneAnnahme,  dass  einzelne  Zahlwörter  nach  dem  Erlernensofort  entsprechenden  Stückzahlen  zugeordnet  werdenkönnen,  auf  unzulässigen  Kompetenzzuschreibungen,da  allein  das  Aufsagen  von  Zahlwörtern  oder  einer  Zahl-wortfolge  keinesfalls  auf  ein  vorhandenes  Zahlverständnisschließen  lasse  (Prinzip  der  minimalistischen  Kompetenz-zuschreibung;  Krajewski  und  Ennemoser  2013).  Anstelleeines  angeborenen  Zahlensinns  wird  hier  postuliert,  dassjedes  Kind  den  „Zahlensinn“  und  das  Verständnis  dafür,dass  Stückzahlen  und  Größen  mit  (Zahl-)Wörtern  belegtwerden  können,  erst  erwerben  muss.  Den  Erwerbsver-lauf  beschreibt  das  Modell  über  drei  Kompetenzebenen,die  durch  eine  zunehmende  Verknüpfung  von  Zahlenmit  Größen  und  Größenrelationen  charakterisiert  sind(7 Exkurs „Entwicklungsmodell der Zahl-Größen-Verknüpfung(ZGV-Modell; Krajewski 2007, 2013)“; . Abb. 16.5). Defizitein dieser – potenziell von außen steuerbaren – Entwicklungwerden  als  Ursache  von  Rechenstörungen  gesehen.  DenAusgangspunkt  dieses  Ansatzes  bilden  Studien,  die  einenangeborenen „(An-)Zahlensinn“ in Zweifel ziehen und nahelegen, dass Säuglinge zwar zwischen Flächen und Volumenvon Mengen, nicht aber zwischen Stückzahlen differenzierenkönnen (z. B. Clearfield und Mix 1999; Feigenson et al. 2002).Das ZGV-Modell geht also davon aus, dass ein Zahlen-sinn  (bzw.  ein  „Zahldefekt“)  nicht  angeboren  ist,  sondernsich  im  natürlichen  Entwicklungsverlauf  erst  heraus-bildet. Damit eröffnet es einen Ansatzpunkt für präventiveFördermaßnahmen,  der  in  der  Forschung  aufgrund  allzuoptimistischer Kompetenzzuschreibungen lange Zeit völligübersehen  wurde  (und  in  Teilen  auch  heute  noch  über-sehen wird). Denn anders als bei Annahme eines angeboren„defekten  Zahlensinns“  lässt  sich  daraus  die  Möglichkeit ableiten, die Entwicklung eines Zahlensinns systematisch zufördern und so der Entstehung von Rechenschwierigkeitenvorzubeugen.

Wie  . Abb. 16.5  zeigt,  sollten  hierbei  zunächst  sprach-liche Begriffe thematisiert werden, mit denen Unterschiedezwischen  Größen  beschrieben  werden  können  (Ebene  1).Anfangs sind dies insbesondere die Begriffe größer/kleiner/länger/kürzer/mehr/weniger als. Darüber hinaus sollte mitden Kindern frühzeitig die Zahlwortfolge eingeübt werden(Ebene 1). Dies sollte idealerweise so gut gelingen, dass dieKinder diese nicht nur vorwärts („eins, zwei, drei, …“) undrückwärts („zehn, neun, acht, …“) aufsagen können. Viel-mehr  sollten  sie  auch  zu  einem  beliebigen  Zahlwort  (z. B.„vier“)  problemlos  das  Nachfolger-  („fünf“)  oder  Vor-gängerzahlwort  („drei“)  finden  können.  So  wird  sicher -gestellt, dass ein Kind die einzelnen Zahlwörter als separateEinheiten  wahrnimmt  (z. B.  „vier,  fünf,  sechs“)  und  nichtmiteinander vermengt (z. B. zum vermeintlich dreisilbigenZahlwort „vierfünfsechs“). Diese Entwicklung scheint auchdurch  eine  gut  ausgeprägte  phonologische  Bewusstheitim  weiteren  Sinn  unterstützt  zu  werden  (Krajewski  et al.

Die  Förderung  der  Größenrepräsentation  von  Zahlen(Ebene  2)  sollte  zunächst  über  die  Zuordnung  von  Zahl-wörtern  beziehungsweise  Ziffernzahlen  zu  abzählbarenMengen erfolgen (z. B. „drei“ steht für ▄ ▄ ▄, . Abb. 16.5).Wenn Kindern dies gelingt, kann sich der Größenvergleichvon  (An-)Zahlen  anschließen  (z. B.  „drei  sind  weniger  alsfünf“). Bevor schließlich zu Ebene 3 übergegangen werdenkann, sollte sichergestellt sein, dass die Kinder sprachlicheBegriffe,  die  für  die  Beschreibung  von  Größenrelationenwichtig sind (z. B. „sind zusammen genauso viel/groß/langwie“), sicher verwenden. So kann die Förderung schließlichdarauf  zielen,  den  Kindern  bewusst  zu  machen,  dass  eine(An-)Zahl nicht nur in kleinere (An-)Zahlen zerlegt und ausdiesen  wieder  zusammengesetzt  werden  kann  (z. B.  „dreiund zwei sind zusammen genauso viele wie fünf“), sonderndass  auch  der  Unterschied  zwischen  zwei  Zahlen  wiedereine  Zahl  ist  und  dass  diese  Zahl  den  Größenunterschiedzwischen  den  beiden  anderen  Zahlen  exakt  angibt  (z. B.„drei sind zwei weniger als fünf“; Ebene 3).

Im  Rahmen  der  Förderung  ist  es  wichtig,  die  zuerkennenden  Größenverhältnisse  von  Zahlen  hinreichendsalient  zu  machen.  Dies  gilt  insbesondere  für  Kinder  mitSchwächen  im  Bereich  der  Aufmerksamkeitsregulationund  des  Arbeitsgedächtnisses.  Aus  diesem  Grund  ist  einesorgfältige  Auswahl  der  Darstellungsmittel  für  die  Zahlenerforderlich.

> Die Veranschaulichung der Zahlen sollte idealerweiseanhand von Mengen erfolgen, die aus gleichenElementen bestehen. Diese sollten sich durch nichtsunterscheiden als allein durch ihre Anzahl (Krajewskiund Ennemoser 2013).

Wie  die  Veranschaulichungen  in  . Abb. 16.5  zeigen,korrespondieren  dargestellte  Mengen  (z. B.  drei  vs.  fünfRechtecke) nur dann exakt mit der Flächen- oder Volumen-ausdehnung  beziehungsweise  der  „Größe“  der  jeweiligenZahlen,  wenn  alle  einzelnen  Elemente  der  Mengenidentisch  und  damit  gleich  groß  sind  (hier  z. B.  Recht-ecke:  ▄  ▄  ▄  vs.  ▄  ▄  ▄  ▄  ▄).  Nur  in  diesem  Fall  gibt  dieFlächen-  oder  Volumenausdehnung  der  einzelnen  Stück-zahlen auch das exakte Größenverhältnis der beiden zu ver-gleichenden  Zahlen  wieder.  Dies  stellt  ein  sehr  wichtigesPrinzip  dar,  um  Kindern  im  wörtlichen  Sinne  Einsicht  indie Größenverhältnisse der Zahlen und damit in die Zahl-Größen-Verknüpfung (Ebene 2) sowie die Größenrelationenzwischen Zahlen (z. B. drei sind zwei weniger als fünf; Ebene3)  zu  ermöglichen.  Dennoch  finden  sich  für  den  Kinder-garten-,  Vorschul-  und  Schuleingangsbereich  nur  wenigeMaterialien  für  die  Beschäftigung  mit  Zahlen,  die  diesemPrinzip  folgen.  Die  Auffassung,  dass  derart  strukturiertesMaterial  langweilig,  nicht  abwechslungsreich  genug  unddamit  nicht  kindgerecht  sein  könnte,  führt  dazu,  dass  dieMaterialien tatsächlich nicht kindgerecht, weil nicht an derkindlichen  Entwicklung  orientiert  sind  (7 Exkurs  „Beispielfür irreführende Darstellungsmittel“).

von Zahlen in der Förderung nicht nur sehen können,sondern diesen auch bewusst wahrnehmen, ver-arbeiten und verstehen, ist es notwendig die zentralennumerischen Inhalte auch sprachlich benennen zulassen. So sollten Verbalisierungen wie beispielsweise„[Zahlwort] ist größer/kleiner als [Zahlwort]“, „[Zahl-wort] sind mehr/weniger als [Zahlwort]“ oder „[Zahl-wort] sind genauso viele wie [Zahlwort] und [Zahlwort]zusammen“ in der Förderung explizit verwendet werden.

In aller Regel werden jedoch die hierbei genanntenAnforderungen nicht umfänglich beachtet. Zudem schließendie empirischen Wirksamkeitsuntersuchungen – sofern vor-handen – neben ungeförderten Kontrollgruppen keine alter-nativ  trainierten  Kontrollgruppen  ein,  anhand  derer  sichZuwendungseffekte kontrollieren und die tatsächlich auf dasTraining  zurückzuführenden  Effekte  quantifizieren  ließen(z. B. „Zahlenzauber“, Clausen-Suhr et al. 2008; „Komm mitins Zahlenland“, Friedrich und Munz 2006).Ein  pädagogisch-psychologisches  Programm,  das  dieoben  beschriebenen  drei  Kriterien  hingegen  erfüllt  undin  kontrollierten  Trainingsstudien  umfassend  empirischevaluiert  wurde,  ist  das  Förderprogramm  „Mengen,zählen, Zahlen“ (MZZ; Krajewski et al. 2007). Es orientiertsich  am  ZGV-Modell  und  baut  unter  Rückgriff  auf  dieZahlwortfolge  (Ebene  1)  systematisch  zunächst  eineGrößenrepräsentation  von  Zahlen  (Ebene  2)  auf,  bevores auf das Verständnis von Zahlrelationen (Ebene 3) zielt.Hierfür  werden  Darstellungsmittel  verwendet,  die  für  alleZahlen gleich sind (z. B. Chips, Holzklötze), sodass sich diedargestellten  Mengen  für  unterschiedliche  Zahlen  nur  inihrer Anzahl und – damit exakt korrespondierend – in ihrerräumlichen  Ausdehnung  voneinander  unterscheiden.  Beider  Beschäftigung  mit  den  Materialien  wird  großer  Wertdarauf  gelegt,  dass  die  Kinder  ihre  Erkenntnisse  über  dieZahlen  auch  verbalisieren  (z. B.  fünf  sind  [zwei]  mehr  alsdrei; von einer zur nächsten Zahl kommt immer eins dazu).Das  Programm  wird  in  24  etwa  halbstündigenSitzungen über acht Wochen durchgeführt. Es hat sich fürdie  Förderung  der  Zahl-Größen-Kompetenzen  im  letztenKindergartenjahr  (Krajewski  et al.  2008),  in  Vorklassen(Ennemoser  2010;  Hasselhorn  und  Linke-Hasselhorn2013)  und  bei  Risikokindern  in  der  ersten  Klasse  bewährt(Ennemoser  und  Krajewski  2007;  Ennemoser  et al.  2015).Inzwischen  liegen  auch  für  Lernhilfeschüler  sowie  fürSchüler mit einer geistigen Behinderung erste ermutigendeHinweise  vor  (Kuhl  et al.  2012;  Sinner  und  Kuhl  2010).In  der  ersten  Studie  legten  Vorschulkinder,  die  mit  MZZtrainiert  wurden,  kurz-  und  langfristig  deutlich  mehr  inihrer numerischen Entwicklung zu als eine Kontrollgruppe ohne Förderung sowie zwei Gruppen von Kindern, die einallgemeines Denktraining oder eine andere mathematischeFörderung erhalten hatten (Krajewski et al. 2008). Darüberhinaus zeigten sich bei einer MZZ-Förderung von rechen-schwachen  Erstklässlern  beachtliche  Transfereffekte  aufdie  Mathematikleistungen  der  Kinder,  die  weder  durchein  Lesetraining  (Ennemoser  und  Krajewski  2007)  nochdurch ein allgemeines Denktraining (Sinner 2011) erreichtwerden  konnten.  Zeitverzögert  auftretende,  langfristigeTransfereffekte  auf  die  schulischen  Mathematikleistungendeuten  darauf  hin,  dass  durch  eine  Förderung  mit  demProgramm  „Mengen,  zählen,  Zahlen“  zunächst  Ent-wicklungslücken  im  Zahlverständnis  geschlossen  werdenkonnten,  woraufhin  die  Kinder  anschließend  in  der  Lagewaren,  auch  vom  regulären  Mathematikunterricht  mehrzu profitieren (Ennemoser et al. 2015). In einer Folgestudiehatten die positiven Effekte auf die Entwicklung der Risiko -kinder selbst zwei Jahre nach der Förderung noch Bestand