Psychologie

• untersuchte Verdauungs- prozesse bei Hunden

• Die Theorie der klassischen Konditionierung war das Ergebnis eines Zufallsbefunds

- Kontiguität

- Kontingenz

bedeutet, dass der konditionierte Stimulus (Ton) und der unkonditionierte Stimulus (Futter) zeitlich nah beieinander präsentiert werden, ohne auf eine Systematik in der systematische Reihung der Reize zu achten => d.h. es ist egal, welcher Stimulus zuerst kommt

beschreibt, dass der konditionierte Stimulus (Ton) systematisch vor dem unkonditionierten Reiz (Futter) präsentiert wird. Dies bedeutet, dass der Ton das Futter ankündigen muss, um Effekte zu zeigen

Werbung:

• Produkte werden mit positiven Emotionen verbunden

Drogenwirkung:

• Wirkung von Drogen können durch klassische Konditionierung verstärkt werden => in ungewohnten Situationen wirken Drogen stärker!!!

Verhalten wird durch die Konsequenzen gesteuert, die auf ein Verhalten erfolgen

Grundlegende Annahmen:

- Ursachenfür Verhalten liegen außerhalb der Person

- Nur solche Ursachen könnten beobachtet und untersucht werden

Zentrale Frage:

Wie lässt sich Kontrolle über Verhalten gewinnen?

dafür Unterscheidung von drei Komponenten:

- das Verhalten

- dessen Konsequenzen und

- die Reize, die dem Verhalten vorausgingen

- Verstärkung

- Bestrafung

bedeutet, dass die Auftretenshäufigkeit des betreffenden Verhaltens in Zukunft ansteigt

bedeutet, dass die Auftretenshäufigkeit des betreffenden Verhaltens in Zukunft sinkt

• Positive Verstärkung

• Negative Verstärkung 

• Präsentationsbestrafung 

• Entzugsbestrafung

• Wenn ein bestimmtes Verhalten (Reaktion) ausgeführt wird, dann folgt ein angenehmer Reiz (z.B. eine Belohnung, ein Lob)

-> Das Verhalten wird verstärkt und damit die Wahrscheinlichkeit des Auftretens des (gewünschten) Verhaltens in der Zukunft erhöht.

Beispiel: Eine Schülerin hat im Unterricht eine richtige Antwort gegeben. Die Lehrerin lobt die Schülerin daraufhin vor der ganzen Klasse, in der Hoffnung, dass sich die Schülerin zukünftig wieder meldet, wenn die Lehrerin eine Frage stellt

• Wenn ein bestimmtes Verhalten (Reaktion) ausgeführt wird, dann wird ein unangenehmer Reiz aus der Situation entfernt oder ein angedrohter unangenehmer Reiz wird nicht ausgeführt.

-> Das Verhalten wird verstärkt und damit die Wahrscheinlichkeit des Auftretens des (gewünschten) Verhaltens in der Zukunft erhöht.

Beispiele:

„Wenn Sie in ein Auto steigen und losfahren wollen, ohne angeschnallt zu sein, ertönt ein Piepton. Dieser verschwindet erst, wenn Sie sichangeschnallt haben.“

In der Schule: „Wer bis zum Ende der Stunde nicht konzentriert mitarbeitet, bekommt eine Zusatzaufgabe, die er zu Hause bearbeiten muss.“

• Wenn ein bestimmtes Verhalten (Reaktion) ausgeführt wird, dann

folgt ein unangenehmer Reiz.

-> Das Verhalten wird bestraft und damit die Wahrscheinlichkeit des Auftretens des (unerwünschten) Verhaltens in der Zukunft gesenkt

Beispiel: „Nach wiederholtem Stören des Unterrichts bekommt der Schüler einen Eintrag ins Klassenbuch.“

• Wenn ein bestimmtes Verhalten (Reaktion) ausgeführt wird, dann wird ein positiver Reiz entzogen.

-> Das Verhalten wird bestraft und damit die Wahrscheinlichkeit des

Auftretens des (unerwünschten) Verhaltens in der Zukunft gesenkt.

Beispiel: Nach wiederholtem Stören muss ein Schüler, der durch sein Verhalten die Aufmerksamkeit der anderen Schüler bekommen hat, in ein Auszeitraum gehen. Der Schüler wird somit aus einer für ihn angenehmen Situation herausgeführt.

Hinweis: Bitte Bestrafung nicht als positive oder negative Bestrafung unterscheiden, weil dies in der Literatur nicht eindeutig verwendet wird.

- Kontinuierliche Verstärkung

- Intermittierende Verstärkung

Regel die bestimmt, wie und wann ein Verstärker auf ein Verhalten erfolgt

- jede erwünschte Reaktion wird verstärkt/im Alltag eher selten

- ist besonders effektiv zum Aufbau von erwünschtem Verhalten

- es wird nur manchmal ein Verstärker gegeben

- ist besonders effektiv zum Aufrechterhalten von erwünschtem Verhalten

weitere Unterscheidung:

- Quotenplan: Nach einer bestimmten Anzahl von Reaktionen wird verstärkt

- Intervallplan: Die erste Reaktion nach einem bestimmten Zeitintervall wird verstärkt

• Bsp: Jede 10. Reaktion wird

  verstärkt.

• Typisches Verhaltensmuster:

  •  kurz nach der Verstärkung tritt kein Verhalten auf (post- reinforcement pause),

  • danach hohe, stetige Rate

• Im Alltag: Bezahlung nach produzierter Stückzahl

• Schule: Ich muss 100 Seiten für die nächste Klausur lesen – ich lese 10 Seiten und mache dann eine Pause – lese wieder 10 Seiten, usw.

• Bsp.: Im Durchschnitt wird nach jeder 10. Reaktion verstärkt.

• Zahl der notwendigen Reaktionen bis zur nächsten Verstärkung ist nicht vorhersagbar

  -> hohe, stetige Verhaltensrate

• Im Alltag: Spielautomaten

• Beispiel Schule: Lehrkraft lobt im Durchschnitt jede vierte Wortmeldung im Unterricht.

• Bsp:Die ersteReaktion nach jeweils 4 Minuten seit letzter Reaktion wird verstärkt.

• TypischesVerhaltensmuster:„die Girlande“:

  nach Verstärkung keine Reaktionen, kurz vor Ablauf des Intervalls stark steigende Raten

• BeispielStudium:Prüfung immer am Ende eines Semesters

• Bsp.: Die erste Reaktion nach im Durchschnitt 4 Minuten wird verstärkt (4, 2, 3, 6, 3, 5, ...).

• Typisches Verhaltensmuster: konstante, mäßige, aber sehr stabile Verhaltensrate

• Beispiel Schule: unangekündigte und benotete Tests zu unvorher- sehbaren Zeiten

Dies sind Reize, die anzeigen, dass z.B. bei erwünschtem Verhalten eine Verstärkung erfolgt. Ist der Reiz nicht vorhanden, findet auch keine Verstärkung statt

Beispiel:

Skinners Ratten lernten, dass sie nur eine Futterpille durch Hebeldrücken erhielten, wenn ein Licht angeschaltet war,

oder

Kinder müssen lernen, dass sie Eltern küssen dürfen, andere Menschen aber eher nicht

Konditioniertes Verhalten wird auch in anderen, ähnlichen Situationen gezeigt

Beispiel:

• Wenn Tauben gelernt haben, bei weißem Licht auf eine Scheibe zu picken, tun Sie dies auch bei hellgrünem Licht.

• Schüler*innen lernen nicht nur im Unterricht angemessenes Verhalten, sondern sind in der Lage, dies auch in anderen Situationen zu übertragen

=> Nein – Belohnungen/Lob können paradoxe Effekte zeigen.

Beispiel:

SuS nicht für einfache Aufgaben übermäßig loben. Dies kann dazu führen, dass die betreffenden SuS glauben, dass sie in Ihren Augen keine hohen Fähigkeiten besitzen

• Belohnungen müssen angemessen sein.

• Belohnungen müssen von den SuS als solche wahrgenommen

  werden. Nicht alle Belohnungen wirken bei den SuS als Verstärker.

• Belohnungen müssen nicht immer materiell sein. Gute Belohnungen können auch Aktivitäten sein

• Premack-Prinzip: auch beliebte Aktivitäten (z.B. Spiele) können als Verstärker eingesetzt werden

Beispiele für Belohnungen in der Schule (vgl. Rost, 2003)

• Gewährung von Privilegien wie z.B. freie Zeit für Aktivitäten eigener Wahl wie spielen in der Spielecke, Musik hören, Zeichnen, etc.

• Arbeit mit speziellen für den Schüler attraktiven Materialien oder Medien

• Gemeinsames und individuell bedeutsames Spiel mit Klassenkameraden

• Einnahme sozial hoch angesehener Aktivitäten oder Rollen in der Klasse •...

• Kann negative emotionale Auswirkungen haben, wodurch

  Lernen und Leistung negativ beeinträchtigt werden (z.B. Angst).

• Ein Lehrer der straft, bringt Schülern bei, dass durch Bestrafung

  Probleme gelöst werden können – schlechtes Vorbild.

• Sobald nicht mehr bestraft wird, steigt die Wahrscheinlichkeit an, dass das unerwünschte Verhalten wieder auftritt – Bestrafung unterdrückt lediglich Verhalten, beseitigt dies aber in aller Regel nicht.

• Bei einer Bestrafung wird meist nur mitgeteilt, was nicht erwünscht ist, aber nicht was gewünscht wird.

• AufkeinenFalldarfeineStrafe/eineSanktionals Demütigung erlebt werden!!!

• konsequent und mit möglichst geringer Verzögerung (kontingent) umgesetzt werden. Sie sollte aber vorher angekündigt werden(s. 1-2-3 Methode).

• transparent und situationsangemessen sein.

• möglichst emotionsneutral durchgeführt werden.

• wenn möglich eher unter vier Augen als vor der gesamten Klasse durchgeführt werden.

• möglichst nicht nur unerwünschtes Verhalten thematisieren, sondern auch formulieren, was positiv erwartet wird

bedeutet die Konditionierung von komplexem Verhalten durch schrittweise Annäherung an das gewünschte Endverhalten

basiert auf der Idee, dass Verhalten nur verstärkt werden kann, wenn es gezeigt wird, aber:

=> Aufbau von komplexem Verhalten durch Shaping-Techniken ist möglich!

bedeutet ...... die systematische Verwendung von operanten Techniken zur

Änderung von Verhalten

Verhaltensmodifikation durch Kontingenzmanagement und Verhaltensverträgen

Grundideen

• Das Unterlassen von Problemverhalten oder das Zeigen von erwünschtem Verhalten wird zeitnah durch Belohnungen verstärkt.

• Kontingenz drückt die Regelmäßigkeit aus, mit der auf ein bestimmtes Verhalten eine klar definierte Konsequenz (z. B. durch Vergabe von Tokens) erfolgt.

• Ziel: Problemverhalten soll minimiert und erwünschtes Verhalten soll in Zukunft häufiger gezeigt werden.

• Einsatz von Tokens: Als Verstärker werden sogenannte Tokens (z.B. Münzen oder Smileys) eingesetzt, die dann bei entsprechender Anzahl gegen eine Belohnung eingetauscht werden können.

• Wichtig: die Verstärkung darf nur erfolgen, wenn sie verdient wurde

Schritt 1. Verhaltensanalyse

Schritt 2: Operationalisierung des Zielverhaltens

Schritt 3: Klärung zur Aufzeichnung des Zielverhaltens

Schritt 4: Festlegung von Verstärkern

Schritt 5. Aushandeln und Verfassen eines Vertrages

• Worin besteht das Problem? Was tut der Schüler genau?

• Wann und in welcher Situation werden diese Schwierigkeiten

  beobachtet?

•   ...

   

• => Ziel: Konkrete Ansatzpunkte für veränderungswirksame Interventionen finden

• Es wird ein konkretes Verhalten definiert, das ab jetzt häufiger

  bzw. seltener realisiert werden soll.

• Die erwünschten Verhaltensweisen werden gemeinsam vereinbart und schriftlich festgelegt.

   

• ➢ Im konkreten Fall werden genaue Bedingungen zur täglichen Bearbeitung der Hausaufgaben vereinbart (wann, wo, wie lange, mit welchen Hilfen)

• Es wird genau festgelegt, wie das vereinbarte Zielverhalten registriert bzw. überprüft wird.

• Dies soll ein einfaches und möglichst eindeutiges Verfahren darstellen.

Verstärker werden als Kontingenzverträge definiert (Wenn-Dann- Bedingungen). Das Erreichen eines konkretes und gewünschtes Zielverhalten ist dann Voraussetzung für die Erlangung einer Belohnung.

=> Belohnung auch in Form von Tokens (z.B. Smileys) möglich.

=> Wichtig: Auswahl der Verstärker mit dem Kind vereinbaren!!!

=> Es sollten Verstärker gewählt werden, die kurzfristig verfügbar sind. „Große Wünsche“ mit zeitlicher Verzögerung, die mit Tokens errungen werden, sollten eher nicht als Verstärkung genommen werden.

„Vereinbaren heißt Verhandeln und nicht diktieren“

Mit einvernehmlich vereinbarten Zielen wird sich stärker identifiziert.

Ausgehandelt werden sollten:

• das Zielverhalten

• die Begleitumstände, unter denen es erbracht werden soll (Wann? Mit wem?)

• Art und Weise der Registrierung des Zielverhaltens

• Vergabe der Belohnung bzw. bei Verstärkerentzugsprogrammen (auch

  Response-Cost-Verfahren) die Wegnahme von Tokens

Wichtig: Die Vereinbarungen müssen von den Beteiligten als fair und angemessen erlebt werden!

hängt u.a. von folgenden Faktoren ab:

•  Die Regeln für die Vergabe von Verstärkern müssen von allen

  Beteiligten akzeptiert werden.

• Das Verhalten, für das eine Verstärkung gegeben wird,

  muss präzise definiert werden.

• Die Regeln für die Vergabe von Verstärkern müssen einfach und klar definiert sein.

• −  Verhalten und Verstärkung müssen in einer eindeutig erkennbaren Beziehung (Kontingenz) stehen.

• −  Die Verstärker müssen leicht verfügbar sein

Lernen durch Modelle und Imitation

• basiert auf Annahmen der operanten Konditionierung

• erweitert die Perspektive durch kognitive Prozesse

Grundannahmen:

• Menschen lassen sich durch Belohnung und Bestrafung nicht wie gedankenlose Puppen steuern.

• Menschen streben nach Kontrolle über Ereignisse, die sie beeinflussen können.

   

• ➢ Kognitive Prozesse, insbesondere Erwartungen,spielen eine erhebliche Rolle für menschliches Verhalten (Beispiel: ein Bauer streut im Frühjahr Weizen aus, weil er weiß, dass er im Herbst dann die Pflanzen ernten kann)

➢ Intentionalität: Menschen führen Handlungen mit einer bestimmten Intention aus. Nur dann können sie Agenten ihrer Handlung sein.

➢ Vorausschau: Menschen haben die Fähigkeit, die Konsequenzen ihres Verhaltens vorauszusehen. Nur dann kann auch eine Absicht für Verhalten entstehen.

➢ Selbstreaktivität und Selbstreflexion: Menschen habe die Fähigkeit, ihr eigenes Verhalten zu überprüfen und darauf zu reagieren. D.h. Menschen können ihr Verhalten auch ändern

Modell: ist jede kognitive Repräsentation eines Verhaltensmuster.

=> Modelle informieren uns nicht nur, wie wir etwas machen können, sie zeigen uns auch, welche Konsequenzen unser Verhalten vermutlich haben wird.

Modelle können sein:

➢ Reale Modelle: z.B. Menschen in meiner Umgebung

➢ Symbolische Modelle:

• Schauspieler in Filmen

• Cartoons

• Charaktere in Büchern

• Bilder

• mündliche oder schriftliche Instruktionen

• ...

Modelle sind besonders effektiv, wenn sie ...:

• attraktiv,• vertrauenserweckend, • einflussreich,• begeisterungsfähig,• ...sind.

Als Faustregel gilt darüber hinaus: Ähnliche Modelle sind effektiver als unähnliche Modelle!!

(d.h. im Unterricht sind Schüler/innen bessere Modelle als Lehrer/innen)

Merken: Beobachtungslernen findet nur statt, wenn die Beobachtung Aufmerksamkeit erregt.

• Um Aufmerksamkeit zu erzeugen, muss das beobachtete Verhalten einen Wert bekommen.

• Die Aufmerksamkeit für ein Verhalten hängt u.a. von folgenden Faktoren ab:

  − Wie unverwechselbar ist das Verhalten? − Wie komplex ist das Verhalten?− Wie nützlich ist das Verhalten?

Merken: Beobachtungslernen findet nur statt, wenn das Beobachtete auch behalten / erinnert werden kann.

Speicherung von Beobachtetem kann

• visuell (visuelle Repräsentation) und

• sprachlich (verbale Repräsentation) erfolgen.

   

• Durch gedankliche Wiederholung, kann die Speicherung des beobachteten Verhaltens gefördert werden (vgl. Leistungssportler/innen)

Merken: Eine Imitation von beobachtetem Verhalten erfordert, dass die Personen sich in der Lage fühlen, das Verhalten in eine tatsächliche Handlung umzusetzen.

Für die Imitation sind unter Umständen notwendig:

• physische und motorische Fähigkeiten,

• verbale Fähigkeiten,

• intellektuelle Fähigkeiten,

• die Fähigkeit, eigenes Verhalten reflektieren und korrigieren zu können,

• ...Durch die Reproduktion / Imitation wird geprüft, ob ich wirklich in der

  Lage bin, das Verhalten zu imitieren.

Merken: Eine Imitation von beobachtetem Verhalten erfolgt nur, wenn die betreffende Person auch dazu motiviert ist.

Motivation kann erfolgen durch:

• Externale, direkte Verstärkung: Ein Verhalten wird häufiger imitiert, wenn jemand erwartet, positive Konsequenzen für die Imitation zu erhalten.

• Stellvertretende Verstärkung: Es wird beobachtet, dass ein Verhalten von jemand anderem verstärkt wird. Die Wahrscheinlichkeit der Imitation steigt, weil der Beobachtende erwartet, dafür eine ähnliche Verstärkung erhalten zu können.

• Selbstverstärkung: Die Schüler/innen belohnen sich selber für ihr Verhalten / sind stolz.

Menschen erlernen durch Beobachtung neues Verhalten

➢ Beispiel: Effekte des Bobo-Doll-Experiments, wenn diese Verhaltensweisen für die Kinder neu waren.

Bezieht sich eher auf sozial unerwünschtes Verhalten

Beobachtungslernen kann zur Hemmung oder Enthemmung von Verhalten führen.

• Hemmung: ein beobachtetes Verhalten wird nicht oder weniger häufig gezeigt. Durch Bestrafung des Modells lernt der Beobachter beispielsweise, dass das beobachtete Verhalten negative Konsequenzen nach sich ziehen kann.

• Enthemmung: ein beobachtetes Verhalten wird häufiger imitiert, weil es ohne Konsequenzen blieb oder weil es sogar belohnt wurde. Dadurch lernt der Beobachter, dass dieses Verhalten durchaus gezeigt werden darf.

  => Beispiel: Ergebnisse des Bobo-Doll-Experiments

Bezieht sich eher auf sozial erwünschtes Verhalten

Das Verhalten wird nicht exakt nachgeahmt, sondern es wird nur ein ähnliches Verhalten gezeigt.

Beispiel: Ein Junge sieht, wie sein Bruder sehr viel Anerkennung für seine sportlichen Leistungen bekommt. Der Junge versucht daraufhin, durch seine musikalische Leistungen ebenfalls Anerkennung von seinen Eltern zu bekommen.

Lernen kann als selbstreguliert bezeichnet werden, wenn

„der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend undfolgenreich beeinflussen kann.“

• Lernen ist niemals vollständig selbstreguliert

• Annahme eines Kontinuums (Schreiber, 1998)

• fremdreguliert <-> selbstreguliert

• Einflüsse, die von außen auf den Lerner und die

  Gestaltung seines Lernens einwirken

• Einflüsse auf die Gestaltung des Lernens, die von der

  lernenden Person selber ausgehen

• Eröffnung von Handlungsspielräumen

• Nutzung dieser Handlungsspielräume durch Fertigkeiten zur selbständigen Aneignung neuen Wissens

• Modelliert einen selbstgesteuerten Lernprozess

• Identifiziert die einzelnen Phasen dieses Lernprozesses und analysiert Komponenten, die das Verhalten des Lerners in den jeweiligen Phasen steuern

• Verschiedene Autoren betonen unterschiedliche Aspekte beim selbstgesteuerten Lernen

• Prominenteste Modelle von Zimmerman (1989, 2000) und Boekaerts (1996, 1999)

• Gute selbstgesteuerte Lerner setzen sich selber

  • Kurz- und langfristige Ziele

  • Spezifische Ziele

  • Herausfordernde Ziele

• Ergebnisse der Zielsetzungsforschung: Schwierige und spezifische Ziele führen zu besseren Leistungen (Locke & Latham, 1990)

1. Selbstbeobachtung: Aufmerksamkeit wird auf den Lernvorgang und die dabei ausgeführten Handlungen gerichtet

2. Selbsteinschätzung (kognitiv):

   - „Wie ist mein momentaner Wissensstand?“ (Ist-Zustand)                     - „Wieviel sollte ich jetzt schon können?“ (Soll-Zustand)                            - „Bin ich im Soll? Läuft alles nach Plan? Muss ich was ändern?“ (Vergleich Ist-Soll-Zustand)

• „Warum habe ich noch nicht so viel geschafft, wie ich mirvorgenommen habe? Was ist der Hauptgrund für meinschlechtes Vorankommen?“ (Attribution derSelbsteinschätzung)

• „Liegt es an mir, kann ich was ändern? Kann ich den Grund für mein schlechtes Vorankommen abstellen?“ (kontrollierbareAttribution)

3. Selbstbewertung (affektiv):

• „Bin ich zufrieden mit dieser Leistung? Bin ich enttäuscht? Schäme ich mich dafür? Bin ich stolz?“

• Affektive Selbstbewertung muss von der„emotionsfreien“ kognitiven Selbsteinschätzunganalytisch getrennt werden

• Affektive Selbstbewertung kommt zeitlich nach der kognitiven Selbsteinschätzung

• Self-Monitoring muss realistisch sein, sonst keine oder negative Effekte !!!

• Wiederholung

  (eher oberflächlich, z.B. beim Vokabellernen sinnvoll)

• Organisieren(dient der Strukturierung und Veranschaulichung des

  Lernmaterials, z.B. durch Diagramme)

• Elaborieren

  (neues Wissen wird in bestehende Wissensstruktur integriert, z.B. durch Formulierung von Anwendungsbeispielen oder Bildung von Eselsbrücken)

- Dienen der Kontrolle des Lernprozesses auf einer höheren Ebene

- Beinhalten Aspekte der Planung, Überwachung, Bewertung und Regulation des Lernvorgangs

- Self-Monitoring ist eine metakognitive Strategie

Fallbeispiel Jens:

- „Welche Artikel muss ich lesen?“- „Ich fange am besten mit dem Übersichtsartikel an.“

- „Habe ich das Gelesene wirklich verstanden?“

• Internes Ressourcenmanagement

  (z.B. Zeitmanagement)

• Externes Ressourcenmanagement(z.B. Nutzung einer bestimmten Lernumgebung)

• Mögliches Ergebnis beim Self-Monitoring:

  Motivation zur Aufgabenbearbeitung ist zu gering bzw. droht gerade abzufallen

  aber: Aufgabe ist sehr wichtig (z.B. Referatsvorbereitung)

• Lerner kann mit bestimmten Strategien aktiv seine Motivation steigern bzw. regulieren

  (Motivationsregulation; Wolters, 2003, Schwinger et al., 2009, 2012)

• Mögliches Ergebnis beim Self-Monitoring:Selbstwert ist bedroht und muss gestützt bzw. reguliert werden

• Beispiel: Anne trifft sich mit Jens und stellt fest, dass sie viel schlechter vorbereitet ist für die Prüfung. Sie denkt, dass sie einfach nicht intelligent genug ist und fühlt sich deshalb schlecht. Sie glaubt zudem, dass sie eine schlechte Prüfung ablegen wird und sie sich danach nur noch schlechter fühlen wird. In diesem Fach gut zu sein, ist ihr aber sehr wichtig, ihr Selbstwert ist stark davon abhängig.

• Lösung: Regulation des Selbstwerts

1. Allgemeiner Selbstwert: „Affektiv-globale Einstellunggegenüber der eigenen Person“ (Rosenberg, 1965)

2. Fähigkeitsselbstkonzept: „Kognitive Repräsentationen eigener Fähigkeiten“ (Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008)

• Zimmerman & Martinez-Pons (1990):

  Zusammenhang zwischen planvollem, strategischem Lernen und guten Leistungen

• Leutner & Leopold (2006):In vielen Studien kein Zusammenhang zwischen Lernstrategien

  und guten Leistungen nachweisbar

• Thiede, Anderson & Therriault (2003):

  Effekt von Lernstrategien abhängig von angemessenen Self- Monitoring-Prozessen

=> Ja vielleicht

1. Im Grunde alle, Vermittlung von Kompetenzen zum eigenverantwortlichen Lernen ist Auftrag von Schule

2. Zusätzlicher Schwerpunkt auf „Underachiever“;Potenzial kann aufgrund fehlender selbst- regulatorischer Fertigkeiten oft nicht abgerufen werden

1. Schüler müssen Strategien an Modellen beobachten und an Beispielen lernen können

2. Schüler müssen ausreichend Zeit zur Einübung der Strategien haben, Lehrer sollte nicht zu früh eingreifen

3. Gerade bei jüngeren Schülern sollte der Transfer einer Strategie auf andere Gebiete und Bereiche eingeübt werden

1. Zielsetzunga. Zum Setzen anspruchsvoller Ziele auffordern

2. Self-Monitoring

a. Frequenz erhöhen

b. Genauigkeit erhöhen

3. Lernstrategien

a. Repertoire an Strategien vergrößern

b. Auswahl der für die Situation passenden Strategie trainieren

c. Qualität der Strategieanwendung erhöhen

• Andrew Martin (2007) entwickelte das sogenannte Motivation and Engagement Wheel

• Es besteht aus insgesamt 11 Facetten, die sich wiederum zu 4 Faktoren höherer Ordnung zusammenfassen lassen

• Die 11 Facetten und 4 Oberfaktoren können mit der Motivation and Engagement Scale (MES) gemessen werden

=> Der Praktiker und der Schüler können hilfreiche Motivation leicht von der nicht hilfreichen trennen

• Die MES gibt es in 3 Versionen:• Elementary School (9-13 Jahre), normiert an > 1200 Schülern

  • High School (12-18 Jahre), normiert an > 33000 Schülern (!)

  • University (ab 18 Jahre), keine Angaben zur Normierung

• Zusatzversionen gibt es noch für Musik, Arbeitsdomäne und Sport

• Konstruktvalidität und Generalisierbarkeit über Schulfächer hinweg (Englisch, Mathe, Science) wurde in zahlreichen Studien mit großen Stichproben überprüft

• Def.: Mehr oder weniger bewusste Steuerung der eigenen Motivation (Wolters, 1998, 1999, 2003)

• Ziel ist in der Regel die Erhöhung / Aufrechterhaltung der Motivation, manchmal kann auch Reduktion oder qualitative Veränderung sinnvoll sein (Senko & Harackiewicz, 2005)

• Motivation = generelle Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer

• Mehr Forschung zu kognitiven und metakognitiven Prozessen beim SRL,

  im Vergleich weniger Studien zur Selbstregulation der Motivation (vgl. Wolters & Benzon, 2013)

Interessensteigerung:

1. Steigerung des situationalen Interesses

(„Ich mache mir das Lernen angenehmer, indem ich probiere, es spielerisch zu gestalten.“)

2.Steigerung der persönlichen Bedeutsamkeit

(„Ich versuche, Beziehungen zwischen der Arbeit und meinen persönlichen Interessen herzustellen.“)

Zielbezogene Selbstinstruktion:

1. Lernzielbezogene Selbstinstruktion

(„Ich sage zu mir selbst, dass ich weiterarbeiten sollte, um so viel wie möglich zu lernen.“)

2. Leistungszielbezogene Selbstinstruktion

(„Ich versuche, mich zum intensiven Arbeiten anzuhalten, indem ich daran denke, gute Noten/Bewertungen zu bekommen.“)

3. Vermeidungs-leistungszielbezogene Selbstinstruktion

(„Ich sage mir, dass ich mich mehr anstrengen muss, wenn ich mich nicht blamieren will.“)

Weitere Strategien: 

1. Umweltkontrolle

(„Ich sorge dafür, dass so wenige Ablenkungen wie möglich auftreten.“)

2. Teilziele setzen

(„Ich teile mir die Arbeit in kleine Abschnitte ein, damit ich das Gefühl habe, sie leichter bewältigen zu können.“)

3. Selbstbelohnung

(„Ich verspreche mir selbst, dass ich im Anschluss an die Arbeit etwas machen werde, was ich gern tue.“)

Weitere Strategien:

4. Soziale Quellen nutzen

(„Einfach, dass ich das jemanden erkläre und dadurch wird mir es dann selber schlüssig.“)

5. Fähigkeitsbezogene Selbstinstruktion

(„O.k. hast du beim letzten Mal auch geschafft, wirst du dieses Mal auch schaffen.“)

- internale und externale Prozesse

- zur Überwachung, Beurteilung und Veränderung von emotionalen Reaktionen,

- insbesondere deren Intensität und Dauer,

... die darauf gerichtet sind, eigene Ziele zu erreichen. (Thompson, 1994)

Reaktive Strategien:

- Self-serving Bias

- Vergleichsrahmen ändern

- Relevanz für den Selbstwert heruntersetzen

- Selbstbestätigung -> adaptiv

Antizipatorische Strategien:

- Defensiver Pessimismus

- Self-Handicapping -> maladaptiv

• Selbstwertbedrohung in einer bestimmten Domäne (z.B. Intelligenz) wird reduziert durch Bestätigung des Selbstwerts in einer anderen Domäne

Bsp.: Nachdem ein Student durch eine Prüfung gefallen ist, trifft er sich mit seinen Freunden, die ihn cool und lustig finden.

• Klappt nicht so gut bei Bestätigung in der gleichen Domäne• Wird in Studien häufig durch das Schreiben eines Aufsatzes über ein

individuell wichtiges Persönlichkeitsmerkmal operationalisiert

• Ausgangspunkt: Bedrohung des Selbstwerts (z.B. durch Angst vor Versagen in kommender Prüfungssituation)

• Lösung: Regulation des Selbstwerts Self-Handicapping

Person verschafft sich vor einer Bewertungssituation ein Handicap (z.B. Alkoholkonsum, Anstrengungsreduktion, Prokrastination), welches nach einem möglichen Misserfolg als Ausrede dienen kann.

Ziel: Kontrolle der Attribution

1. Behavioral Self-HandicappingHandicap wird aktiv angeeignet (z.B. Alkoholkonsum) -> SH wird

glaubwürdiger, hat aber in der Regel auch höhere Kosten

2. Claimed Self-HandicappingHandicap wird „nur“ behauptet -> SH ist weniger glaubwürdig, hat aber eigentlich keinerlei reale negative Auswirkungen

Männer neigen stärker zu behavioral Self-Handicapping als Frauen

• In einzelnen Situationen kann Self-Handicapping trotz einzelner Kosten sinnvoll sein (Selbstwert wird geschützt, Handlungsfähigkeit wird gewahrt)

• Langfristig entsteht ein „Teufelskreis“ (Zuckerman & Tsai, 2005)(Handicap verschlechtert die Leistung, Angst vorm Versagen erhöht

  sich, neuerliches Self-Handicapping, usw.)

• Reziproke Zusammenhänge mit verschiedenen Indikatoren von Wohlbefinden, Substanzmissbrauch, allgemeinem Selbstwert, negativer Stimmung, maladaptiven Copingstrategien etc. 

• Nutzen Personen zuerst die Strategie Selbstbestätigung, benötigen sie häufig kein Self-Handicapping mehr, da ihr Selbstwert bereits ausreichend gestützt wird

• Aber: Individuelle Unterschiede, Effekt bei Personen mit allgemein niedrigem Selbstwert nicht nachweisbar

• Prokrastination ist das Aufschieben von Aufgaben (Schouwenburg, 1995)

• Prokrastination ist das unnötige Aufschieben von Aufgaben, obwohl es

  unangenehme Folgen hat (Solomon & Rothblum, 1984)

• Prokrastination als Diskrepanz zwischen Intention und Verhalten (Lay,

  1994)

• Prokrastination als Resultat defizitärer Volition und Selbstregulation (Steel, 2007; Wolters, 2003)

• Psychoanalytisches Selbstwertproblem (Ferrari et al., 1995)

• Erlerntes Verhalten (Ferrari et al., 1995)

• Persönlichkeitseigenschaft (Schouwenburg, 2004)

• Situational auslösbares Phänomen (Ackerman et al., 2005)

• Besorgt-ängstliche Lerner würden wahrscheinlich von adaptiven Selbstwertregulationsstrategien profitieren wie z.B.

• Selbstbestätigung• ReduzierungderSelbstwertrelevanz • Soziale Abwärtsvergleiche

Problem:Prokrastinierer nutzen häufig Self-Handicapping als maladaptive Strategie

• Unzufriedene, unmotivierte Lerner würden wahrscheinlich von adaptiven Motivations- regulationsstrategien profitieren wie z.B.

✓ Steigerung der persönlichen Bedeutsamkeit („Ich versuche, Beziehungen zwischen der Arbeit und meinen persönlichen Interessen herzustellen.“)

✓ Lernzielbezogene Selbstinstruktion („Ich sage zu mir selbst, dass ich weiterarbeiten sollte, um so viel wie möglich zu lernen.“)

✓ Teilziele setzen („Ich teile mir die Arbeit in kleine Abschnitte ein, damit ich das Gefühl habe, sie leichter bewältigen zu können.“)

• Die Sensitivität für das Aufschieben kann durch eine Verbesserung der Fähigkeit zur Selbstkontrolle reduziert werden

• Selbstkontrolle = Fähigkeit, einen spontanen Handlungsimpuls zugunsten längerfristiger Ziele zu unterdrücken (z.B. Bertrams & Dickhäuser,

  2009)

„Das auf den Lehrplänen basierende deklarative und prozedurale Wissen in

verschiedenen Domänen, dessen Erwerb zu einem erheblichen Teil an

Lerngelegenheiten im jeweiligen Fachunterricht gebunden ist.“

(Oerter & Montada)

„Das gesamte Leistungsverhalten im Kontext schulischer Bildungsbemühungen.“ (Heller)

1.

Unter Schulleistung kann sehr Unterschiedliches verstanden werden (Noten, Testleistungen, Leistungen der Klasse vs. individueller Schüler,

fachspezifisches Wissen, überfachliche Fähigkeiten...)

2. Multiple Determiniertheit der Schulleistung (Persönlichkeit, häusliches Umfeld etc. –

komplexes Zusammenspiel der verschiedenen Einflussfaktoren)

Größere Effekte in der Regel bedeutsamer, aber kleine Effekte sind nicht immer bedeutungslos! Bsp.: Effektstärke für Einnahme geringer Dosis Aspirin zur Herzinfarktpräventiond= 0.07 -> 34 von 1000 Menschen keinen Herzinfarkt !

• Schüler mit höherem Vorwissen zeigen deutlich bessere Leistungen als Schüler mit geringerem Vorwissen

• Vorwissen erleichtert Vergleich verschiedener Lösungen für eine Aufgabe

• Vorwissen erleichtert Speicherung und Verarbeitung größerer und mehrerer Lösungsschritte gleichzeitig

• Ergebnisse:• ErwachsenebesserbeiZahlenreihen• Kinder besser bei Schachkonstellationen

(allerdings nicht bei sinnlosen Konstellationen!)

• Zensuren in bedeutsamen Hauptfächern (z.B. Mathematik) lassen sich besser vorhersagen als Noten in Nebenfächern

• Beziehungen zu Leistungen in standardisierten Schulleistungstests sind höher als zu Schulnoten

• Zusammenhang zu Schulleistungen fällt bei Intelligenztests mit stärkerer verbaler Ausrichtung höher aus als bei nicht-verbalen Tests

• Korrelation mit Gesamtfaktor Schulleistung r = 0.81

• Korrelationen mit den Leistungen in den 25 verschiedenen Fächern variierte zwischen r = .77 (Mathematik) und r = .43 (Kunst und Design)

• Generell waren die Beziehungen zu Leistungen in Hauptfächern höher als zu Leistungen in Nebenfächern

• Motivation gilt neben der Intelligenz als wichtigste Voraussetzung für gelingendes Lernen

• Viele verschiedene motivationale Konstrukte, die komplex zusammenwirken

• Hohe Fachspezifität, z.B. bei Interesse und Fähigkeitsselbstkonzept

• Ergebnisse:

• Die meisten motivationalen Konstrukte hatten signifikanten Einfluss auf die Schulleistung, auch wenn Intelligenz und Vorwissen kontrolliert wurden

• Einfluss von Fähigkeitsselbstkonzepten sogar stärker als von Intelligenz

• Am häufigsten für Mathematik untersucht

• Lange Zeit galten Mädchen als schwächer in mathematisch- naturwissenschaftlichen Fächern, aktuelle Befunde sprechen eher dagegen

• Aber: große Unterschiede zwischen Nationen

•

Effekt abhängig von der Fernseh-Dauer• Bis zu 10h/Woche -> geringe positive Effekte • Über10h/Woche->negativeEffekte• 35-40h/Woche->deutlichnegativeEffekte

Effekt abhängig vom Programm• Positive Effekte für Sesamstraße und ähnliche Sendungen gut belegt

• Viel Fernsehen verschlechtert die Leistung besonders bei Kindern aus privilegierten Elternhäusern

• Viel Fernsehen verschlechtert die Leistung besonders bei Kindern mit niedrigem IQ

- Effekt abhängig von der Facette des SES- SES der Schule muss zusätzlich berücksichtigt werden

- Internationale Schulleistungsuntersuchungen belegen große Unterschiede zwischen Ländern

•

Hierunter fallen...• AngepassteAufgabenplänefürbessereSchülerInnen • ÜberspringeneinerKlasse• FrühereEinschulung• Belegen von Kursen aus höheren Klassen

- Geringerer Effekt als intuitiv plausibel- Effekt stark unterschiedlich für verschiedene Fächer, Schulbezirke etc.

- Vielzahl von vermittelnden Variablen (z.B. Lehrerzufriedenheit)

• Programme waren schon im Vorjahr nicht vorteilhaft!

• Versetzte Lernende erzielen bessere Werte → in emotionaler & sozialer Anpassung, Verhalten, Selbstkonzept, Einstellung gegenüber Schule

• Ein Jahr zu wiederholen verdoppelt nahezu Wahrscheinlichkeit, Schule abzubrechen !!

→ Kleiner GesamteffektWas erhöht den Effekt auf Lernleistung?

• Anstieg bei den Ausgaben um 500$ pro Lernenden → d=0.15

• Lehrerausbildung → d=0.22• Lehrer-Schüler-Verhältnis → d= 0.04 • Erfahrung der Lehrperson → d=0.18 • Lehrergehalt → d=0.16

- Lehrer muss klar vermitteln, wie Erfolg bei einer Aufgabe definiert ist - Stichworte „Mastery Learning“ und „Modellernen“

- SchülerInnen können bei klar definierten Erfolgskriterien ihr eigenes Arbeitsverhalten leichter planen und steuern

- Lehrer und Schüler stehen in ständigem Dialog

- Jeder Schüler nimmt auch mal die Lehrerrolle ein

- Reziprokes Lehren verdeutlicht SchülerInnen, was sie schon können und was noch nicht

•

Effekt wird durch zahlreiche Merkmale verstärkt oder verringert:

• Schuljahr: Effektiver sind HA in höheren Klassen

• Schulfach: höhere Effekte in Physik, mittlere in Sprachen, niedrigste in Mathe

• Länge und Menge: Lieber kurz, dafür regelmäßig

• Einer der größten Effekte! →Höhere Effekte bei Modellen mit

Direkter Instruktion

• Effektive Lehrperson:- klare Unterrichtsziele,

- die Lernenden & Elternkommuniziert werden und

- im Idealfall Fachwissen & Elemente des kognitiven, meta-kognitiven und des Selbst-Systems betreffen

Weniger effektive Formen:

• Programmierter Unterricht, Lob, Bestrafung & extrinsische Belohnung

Effektiver, wenn:

• Info zu korrekten statt zu falschen Antworten

• Kompatibel mit Vorwissen des Lernenden

• Geringes Maß an wahrgenommener Bedrohung für Selbstwertgefühl

• Schule verfolgt vielfältige Ziele (z.B. Vermittlung von Kenntnissen,

  Förderung des sozialen Miteinanders, selbständiges Lernen etc.)

• Diese Ziele konkurrieren häufig miteinander, so dass bestimmte Unterrichtsmethoden gegenläufige Effekte für verschiedene Zielkriterien haben können

   

• Bsp.: intensive Nutzung von Unterrichtszeit bedingt

• a) bessere Leistungen

• b) Absinken der Lernfreude

• Ansatz: Betrachtung des Lehrers und Unterrichts in sogenannten

  „Optimal-Klassen“

• Ergebnis: Stark unterschiedliche Muster im Unterrichtsstil, Umgang mit Schülern etc.

➢ Kaum eindeutige Handlungsempfehlungen möglich („Viele Wege führen nach Rom“)

• Leistung und Unterricht beeinflussen sich gegenseitig

  • Lehrer-Schüler-Interaktion während der Stunde (Mikroebene)

  • Kumulative Leistung und durchschnittliche Qualität des Unterrichts (Makroebene)

• Bsp. Münchner Hauptschulstudie: „Klarer“ Unterricht verbesserte die Leistungen. Solch ein Unterricht war allerdings nur in den anfangs leistungsstärkeren Klassen möglich. In schwächeren Klassen musste viel Zeit für disziplinarische Maßnahmen aufgewendet werden. (Schereneffekt)

➢ Alle Ebenen bergen potentiell wichtige Einflussfaktoren

➢ Zentrale Aufgabe ist es zu versuchen, die optimale Kombination verschiedener schulischer, familiärer und individueller Merkmale zu identifizieren

➢ „Zielobjekt“ ist am Ende der einzelne Lerner, daher sind dessen individuelle Lernvoraussetzungen von grundlegender Bedeutung

• „Intelligenz ist die Art der Bewältigung einer aktuellen Situation. Konkreter: Gut urteilen, gut verstehen und gut denken.“ (Binet & Simon, 1905)

• „Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen.“ (Wechsler, 1964; vgl. Stern, 1911)

• “Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst.” (Boring, 1923)

• „Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit zum (zweckvollen undvernünftigen) Denken oder Problemlösen in Situationen, die für das Individuum neuartig, d.h. nicht durch Lernerfahrungen vertraut sind.“

(vgl. Perleth, 2008)

Drei Kernaspekte:

1)  Fähigkeit mit Abstraktionen umzugehen

2)  Fähigkeit Probleme zu lösen

3)  Fähigkeit zu lernen

• In der Forschung findet man eine Klassifikation in globale Intelligenzmodelle, Strukturmodelle und hierarchische Intelligenzmodelle.

• Binet und Simon (1905) gelten als die Urväter der psychometrischen Intelligenzforschung. Sie sahen Intelligenz als eine ganzheitliche und homogene Fähigkeit an.

• William Stern (1911, 1912) entwickelte den Klassiker derIntelligenzforschung, den „Intelligenzquotienten“ („IQ“)

• Spearman (1927) postulierte einen allgemeinen Intelligenzfaktor („g“, was für generell intelligence steht)

•

Thurstone (1938) postuliert mehrere voneinander unabhängige geistige Primärfaktoren

• Raumvorstellung (Beurteilung, ob im Raum gedrehte Körper gleich sind)

• Sprachverständnis (Synonyme und Antonyme erkennen)

• Wortflüssigkeit (schnell Worte z.B. mit Anfangsbuchstaben „B“ generieren)

• Rechenfertigkeit (einfache Rechenoperationen schnell ausführen zu können)

• Induktion (Gesetzmäßigkeiten und Zusammenhänge erkennen)

• Wahrnehmungsgeschwindigkeit (Ähnlichkeiten und Unterschiede schnell erkennen)

• Deduktion (Schlussfolgerungen ziehen können)

• Mechanisches Gedächtnis (Auswendiglernen und Reproduzieren)

• ArithmetischesSchlussfolgern

Den hierarchischen Modellen liegt eine hierarchische Ordnung von Intelligenzkomponenten zugrunde. Auf der obersten Ebene steht der Generalfaktor. Dieser wird in Teilkomponenten aufgespalten.

• Im Intelligenzmodell von Vernon (1950) werden drei Funktionen von Intelligenz unterschieden: Biologische Funktion, Soziale Funktion, Psychometrische Funktion

• Das Intelligenzmodell von Cattell (1963, 1971) umfasst zwei Faktoren der Intelligenz: Fluide Intelligenz und Kristalline (bzw. kristallisierte) Intelligenz.

• Das Intelligenzmodell von Wechsler (1958) lässt sich in zwei Intelligenzfaktoren aufspalten: Sprachliche Intelligenz (verbale Intelligenz) und Handlungsintelligenz (praktische Intelligenz)

•

Cattell unterscheidet zwischen

• Fluider (flüssiger) Intelligenz (gf), die die (weitgehendangeborene) Fähigkeit meint, „in neuartigen Situationen und anhand von sprachfreiem, figuralem Material, Denkprobleme zu erfassen, Beziehungen herzustellen, Regeln zu erkennen, Merkmale zu identifizieren und rasch wahrzunehmen“. gf hat Ähnlichkeiten mit Spearmans „g“ (generell intelligence).

• Kristallisierter Intelligenz (gc), die insbesondere das über Erfahrung erworbene Wissen einer Person umfasst. Sie ist daher stark abhängig von Lerngelegenheiten und Umwelteinflüssen. Voraussetzung ist eine hohe fluide Intelligenz und förderliche Lernumwelten.

•

Fluide und kristallisierte Intelligenz sind empirisch gewonnene Konstrukte,nämlich Ergebnisse einer „aufwärtsgerichteten“ Faktorenanalyse vonPrimärfaktoren (Primärfaktoren im Sinne Thurstones). Die o.g. Intelligenzen stellen dabei Faktoren zweiter Ordnung dar.

• gf setzt sich zusammen aus z.B.

  • -  Figurale Beziehungen (Matrixaufgaben oder Analogien)

  • -  Gedächtnisleistung(WiedergabevonZahlen-oderBuchstabenreihen)

  • -  Induktion(AbleitungvonRegeln)

  • -  Deduktion(Schlussfolgern)

• gc setzt sich zusammen aus z.B. - Rechenfertigkeit

  - Sprachverständnis- SemantischeBeziehungen- ErfahrungsgeleiteteBewertung

•

Dem Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) nach Jäger, Süß & Beauducel, 1997 liegen drei Kernannahmen zugrunde:

• An jeder Intelligenzleistung sind alle intellektuellen Fähigkeiten beteiligt, allerdings mit deutlich unterschiedlicher Gewichtung.

• Intelligenz-undFähigkeitskonstruktelassensichunter verschiedenen Aspekten (Modalitäten) klassifizieren.

• Fähigkeitskonstruktesindhierarchischstrukturiert.

• Alle Leistungen lassen sich auf einen ganzheitlichen Fähigkeitsfaktor

  g zurückführen

- Fluide Intelligenz steigt bis zum Alter von ca. 25 Jahren, danach nimmt sie langsam aber stetig ab

- Kristallisierte Intelligenz nimmt stetig zu, bleibt dann konstant auf hohem Niveau

• -  Fluide und kristalline Intelligenz steigen an, aber:

• -  Noch wenig Wissen und Lebenserfahrung, viele

  Probleme müssen noch zum ersten Mal gelöst werden -> kostet Anstrengung und Zeit

• -  Fluide Intelligenz nimmt weiter ab, aber:

• -  Manche Bereiche bauen stärker ab als andere (z.B.

  Gedächtnis vs. Induktives Denken)

• -  Vorwissen und Lebenserfahrung können abnehmende Intelligenz teilweise ausgleichen

• Der Fokus der herkömmlichen psychometrischen Intelligenzforschung auf kognitive Leistungen provozierte eine Reihe von Forschern, auch andere Komponenten in Intelligenzmodelle zu integrieren.

• Salovey und Mayer (1990) stellten ein Konzept der emotionalen Intelligenz vor, in dem postuliert wird, dass der intelligente Umgang mit den eigenen Emotionen und mit den Emotionen anderer Menschen in vielen Lebensbereichen - sowohl privater als auch beruflicher Art, etwa in der Arzt-Patient-Kommunikation - von hoher Bedeutung ist.

   

• -> Eindeutige Belege: Emotionale Intelligenz ist ebenfalls in g vorhanden

• Schullaufbahnberatung

• Beurteilung einer möglichen Hochbegabung

• Beurteilung von sonderpädagogischem Förderbedarf

• Ausschluss von geringer Intelligenz bei Diagnostik diverser Problematiken wie z.B. LRS, ADHS, Dyskalkulie

William Stern: IQ bezeichnet das Verhältnis von Intelligenz- zu Lebensalter multipliziert mit dem Faktor 100:IQ = IA/LA*100

• „Kaufman Assessment Battery for Children“ (K-ABC-II) von Kaufman & Kaufman, deutsche Fassung von Melchers & Melchers

• Individualtest zur Messung von Fähigkeiten (fluid) und Fertigkeiten (kristallisiert)

• Geeignet für Kinder und Jugendliche im Alter von 4 – 18 Jahren

• Dauer: 60 – 90 Minuten (je nach Alter)

• Messung der Intelligenz auf einer verlässlichen, theoretischen und empirischen Basis

• Trennung von Faktenwissen (Fertigkeiten) und Problemlösefähigkeit (Fähigkeiten)

• Herleitung von Fördermaßnahmen

• Leichte Durchführbarkeit und Objektivität der Bewertung

• Berücksichtigung von besonderen Bedürfnissen von Vorschulkindern, Kindern aus Minderheitsgruppen und behinderten Kindern

• Psychologische Untersuchung der intellektuellen Leistungsfähigkeit (auch im Rahmen der Diagnose von ADHS, LRS und Dyskalkulie)

• Diagnose und Beurteilung behinderter und lernbehinderter Kinder

• Entwurf und Planung von Förderungsmaßnahmen

• Leistungsmessung bei Angehörigen von Minderheitsgruppen

• Neuropsychologische Leistungsmessung

• Forschung

Basiert auf zwei verschiedenen theoretischen Modellen:

• Cattell-Horn-CarrollTheorie(psychometrischerAnsatz) →Fluid-Kristallin-Index (FKI)→Fähigkeiten + Fertigkeiten

• Lurias neuropsychologische Theorie (kognitionspsychologischer Ansatz)

→Intellektueller Verarbeitungsindex (IVI) →Nur Fähigkeiten

• Hochbegabung wird quantitativ definiert: Ein Mensch ist hochbegabt, sofern sein IQ 130 oder mehr Punkte beträgt. Damit wären statistisch 2,37% aller Menschen hochbegabt.

• Hochbegabung drückt sich nicht in qualitativen Unterschieden (zu Normalbegabten) aus

• Hochleistende sind Personen, die herausragende Leistungen erbringen

• Hochbegabung ist ein Potential (Kompetenz), die sich in Hochleistung (Performanz) ausdrücken kann, aber nicht muss (Umsetzung von Potential in Leistung hängt von vielen Drittvariablen, wie Motivation, Arbeitsstil, Unterstützung etc., ab

• Entgegen der landläufigen Meinung sind Hochbegabte insgesamt eher unauffällig und gut angepasst

• Insgesamt zeigen empirische Studien fürHochbegabte positivere Merkmale als fürdurchschnittlich Begabte:emotional stabiler, ruhiger, fröhlicher, enthusiastischer, warmherziger, höheres Fähigkeitsselbstkonzept, weniger Ängstlichkeit, bessere soziale Integration, breit gestreute Interessen etc.

• Es gibt auch Hochbegabte mit Problemen (z.B. hochbegabte Underachiever), aber eben seltener als bei durchschnittlich Begabten

• Schulische Maßnahmen mit innerer Differenzierung:Aufgaben, die Stoff vertiefen; mehr Freiheiten; Tutorenfunktion

• Schulische Maßnahmen mit äußerer Differenzierung:

Klassen ganz oder nur fachbezogen überspringen; spezielle AGs (auch statt Fachunterricht); D-Zug-Klassen; Vorzeitiges Zulassen zum Studium; Auslandsaufenthalte etc.

• Außerschulische Maßnahmen:

Ferienkurse; Privatunterricht; Nutzung schulischer oder kommunaler Räume außerhalb der Schulzeit; Mitarbeit in Vereinen, Parteien oder bei Zeitungen; Teilnahme an Wettbewerben etc.

• Optimierung der Betreuung und Beratung:Lehrerfortbildung; Mentorenprogramme; Akzeptanz für Hochbegabung in der

Schule stärken; Aufbau von Diagnose- und Beratungszentren etc.

Induktion = Schluss von Einzelfällen auf allgemeine Gesetzmäßigkeiten

BeispielEinzelbeobachtung:Alle bisher beobachteten Schwäne sind weiß

Induktiver Schluss: Alle Schwäne sind weiß X

→ Ein Induktiver Schluss lässt nur Wahrscheinlichkeitsaussagen zu!

→ Wenn dieser auch logisch häufig nicht zulässig ist, kommt dem induktiven Denken dennoch eine große Bedeutung zu!

... stellt als Speicher von Erfahrungen und erworbenem Wissen eine Voraussetzung für Lernprozesse dar.

... ist die mentale Fähigkeit,

• Informationen aufzunehmen (Enkodierung),

• zu speichern (Behalten) und

• wieder abzurufen (Abruf)

=> Nicht alle Gedächtnisinhalte sind bewusst zugänglich bzw. bewusst abrufbar, sind aber dennoch nutzbar ...

Implizite Gedächtnisinhalte:

Solche Inhalte können ohne bewusste Anstrengung abgerufen werden, z.B. bei automatisierten Prozessen (Autofahren, Zehnfingersystem beim Tippen, ... )

Explizite Gedächtnisinhalte:

Können mit einer bewussten Anstrengung aktiviert werden (z.B. durch entsprechende Hinweisreize)

Für das menschliche Gedächtnis wird zwischen drei Gedächtnissystemen unterschieden, die interagierend arbeiten:

• SensorischerSpeicher• Kurzzeitgedächtnis / Arbeitsgedächtnis • Langzeitgedächtnis

Diese Unterscheidung wird gemacht:1. auf Basis der unterschiedlichen Kapazität der Speicher.2. auf Basis der Behaltensdauer von Informationen.3. in dem Format in dem die Information abgespeichert wird.

=> daraus wurde geschlossen, dass für ein Bruchteil der Sekunde alle Informationen im Gedächtnis gespeichert sind, bis sie zunehmend und schnell verblassen.

• Speichert die Informationen der Sinne− mit dem Auge gespeicherte Informationen: visueller sensorischer

  Speicher / ikonisches Gedächtnis

  − mit dem Gehör gespeicherte Informationen: auditorischer sensorischer Speicher

• Speicherdauer ist sehr kurz (Bruchteil einer Sekunde)

• nicht alle gespeicherten Informationen sind bewusst („präattentiv“)

• gespeicherte Informationsmenge ist sehr hoch

• Informationen aus dem sensorischen Gedächtnis werden in das Kurzzeitgedächtnis überführt, wenn ihnen Aufmerksamkeit geschenkt wird. Sonst gehen die Informationen verloren.

• Damit Informationen des Kurzzeitgedächtnisses dann ins Langzeitgedächtnis überführt werden können, müssen diese„memoriert“ werden.

• Im Kurzzeitgedächtnis können für kurze Zeit relevante Informationen (z.B. eine Telefonnummer) abgelegt werden.

• Behaltensdauer

• Länge ist umstritten – Schätzungen gehen von wenigen Minuten (ca. 3-4) aus unter der Voraussetzung, dass nicht zu viele neue Informationen behalten werden müssen, die die alte Information „verdrängt“

• Kapazität:• Miller (1956): The magical number seven:

• -  es können ungefähr 7 +/- 2 Elemente im Kurzzeitspeicher niedergelegt werden.

• -  gleichgültig ob 7 Zeichen, Buchstaben oder Worte - → 1 Speichereinheit = 1 „chunk“

... stellt eine kurzfristige und spezifische Fokussierung auf die gerade benötigten Informationen dar.

... verarbeitet Infos aus dem sensorischen Speicher, den Komponenten des Arbeitsgedächtnis sowie Infos aus dem Langzeitgedächtnis – stellt den Prozessor für bewusste Erfahrungen dar.

... ist somit jene Gedächtnisressource, die wir für solche Aufgaben wie Schlussfolgern oder Sprachverstehen verwenden.

• enthält dauerhaft gespeichertes Wissen

• ist die "Lagerhalle" aller Erfahrungen, Ereignisse, Informationen, Emotionen, Fertigkeiten etc. die über das sensorische Gedächtnis und das Arbeitsgedächtnis angeeignet wurden.

• sehr große Kapazität → Ordnung

• Funktioniert wie eine Bibliothek / ein neues Wissenselement wird in die komplexe Struktur des Gesamtwissens eingeordnet.

„Schemata sind konzeptuelle Rahmen oder Bündelungen vonWissen, die sich auf Objekte, Menschen und Situationen beziehen[...] sind Wissenspakete [...]“

Die Lernstrategien gemäß LIST (Wild & Schiefele, 1994)unterscheiden:

Kognitive Lernstrategien:

• Beziehen sich u.a. auf Techniken, die dazu dienen, neue Inhalte möglichst gut und nachhaltig aufzunehmen und in entsprechenden Momenten wieder abrufen zu können.

Metakognitive Lernstrategien:

• Beziehen sich auf die Planung und Überwachung von Lernprozessen.

Ressourcenbezogene Lernstrategien:

• Beziehen sich auf Maßnahmen, die die internen und externen Ressourcen für Lehr-Lernprozesse optimal gestalten.

Zu unterscheiden sind u.a.:

- Wiederholungsstrategien• Durch Wiederholung soll eine festere Verankerung im

Langzeitgedächtnis entstehen.

- Elaborationsstrategien• Neu aufgenommenes Wissen wird in die bestehenden

Wissensstrukturen integriert (z.B. durch Verknüpfung mit Alltagswissen oder persönlichen Erlebnissen, oder durch Bildung von Analogien).

- Organisationsstrategien• dabei werden neue Inhalte in eine leichter zu verarbeitende

Form transformiert.

Informationen werden umso besser behalten:

• je mehr der kognitive Apparat des Lerners damit macht,

• mit je mehr kognitiven Strukturen die Informationen in Kontakt kommen,

• je mehr und je unterschiedlicher Operationen mit ihr ausgeführt werden.

  => d.h. je tiefer die Personen eine Information verarbeiten, desto besser wird diese behalten

• Passives Wiederholen von Informationen führt nicht zu einer lang- fristigen Verbesserung beim Memorieren von Gedächtnisinhalten.

• Nur wenn die Informationen bedeutsam verarbeitet werden, können diese behalten werden. 

• Ergebnis: Die Behaltensleistung war um ca. 50% höher, wenn der Lern- und Abruf-Kontext derselbe war

Prinzip:

• Kontrolliertes Herstellen von elaborierter Verarbeitung von Informationen durch Anreichung des Lerninhalts durch Vorwissen

Methoden z. B.:

• Schlüsselwortmethode

• Loci-Methode

• Gedächtnistafeln

  Ziel:

• Sollen den Abruf von Informationen erleichtern

Prinzip:

• Detailinformationen werden zu einer repräsentativen übergeordneten Struktur zusammengefasst

• Informationen auf der Mikroebene (Details) werden auf einer Makroebene neu organisiert.

Methoden:reproduktiv-organisierende Lernstrategien

➢ Zusammenfassen von Texten➢ Erarbeiten von Netzwerkdarstellungen 

➢...

•

Bezugsnormen dienen der Bewertung von Leistungen. Man unterscheidet zwischen:

• SozialeBezugsnorm:querschnittlicherVergleichzwischenPersonen (interindividuell)

• IndividuelleBezugsnorm:längschnittlicherVergleichbeieiner Person (intraindividuell)

• Kriteriale Bezugsnorm: Vergleich mit einem Kriterium

 Vorteile:• VerdeutlichtüberdauerndeKompetenzunterschiedezwischenden

•

Schülern• Wird als gerecht erlebt

„Blinde Flecken“:

• Vergleich nur innerhalb EINER Gruppe (Klasse)

• Lernzuwachs wird ausgeblendet

• Schwankungen im Lernzuwachs bleiben unberücksichtigt -> ungünstige Auswirkungen auf die Lern- und Leistungsmotivation

•  

• Anwendung bei:

• • Bewerberauswahl

• Förderung bei begrenzten Mitteln

• Vorteile:

• Verdeutlicht Lernzuwachs

• SchwankungenimLernzuwachswerdenberücksichtigt->günstige Auswirkungen auf die Lern- und Leistungsmotivation

   

• „Blinde Flecken“:

• Konstante Leistungsdifferenzen zwischen Schülern werden ausgeblendet

• Vorteil: Ermutigung schwacher Schüler

• Nachteil: Verletzt Bedürfnis nach Selbsteinschätzung im sozialen

  Vergleich und „ungerechte“ Konsequenzen

• Anwendung:• beiveränderungssensiblen,detailliertenBeurteilungeninnerhalb

eines Ausbildungsabschnitts, da motivationssteigernd

• NICHT bei außerinstitutionellen Beurteilungen, wie Zugangsbedingungen zu anderen Institutionen (z.B. Uni)

Bezieht sich auf vorher definierte, inhaltliche Kriterien (Lernziele)

• Absolut: Wurde ein Lernziel erreicht? (Führerschein)• Abgestuft: Wie viele/ welche Ziele wurden erreicht? (PISA)

Schule: theoretisch müsste die sachliche Bezugsnorm angewandt werden, aber die Praxis sieht oft anders aus...

• Amtliche Zensurendefinition: „durchschnittliche Anforderungen“ als Anker, statt exakte Kompetenzgrade

• Detaillierte sachliche Bezugsnorm mit hohem Aufwand verbunden (pro Fach, Stufe, Schulform)

• Geltungsbereich:Schule,Bundesland,BRD,International?

• Einschränkungen in der didaktischen Flexibilität der Lehrer

• Infos nur hinsichtlich der definierten Kriterien, nicht über besondere Fähigkeiten oder besondere Bemühungen

• Kein Sozialer Vergleich• Keine Infos über Lernfortschritte, insbesondere bei Alternativ-

Bewertungen

• Personen scheinen sich stabil zu unterscheiden, welche Bezugsnorm sie für die Bewertung von Leistung bevorzugen.

• Im Allgemeinen unterscheidet man Personen mit individueller von solchen mit sozialer Bezugsnormorientierung

• Die Bezugsnormorientierung von Lehrern, aber auch Führungskräften hat deutliche Auswirkungen auf Lern- bzw. Arbeitsverhalten sowie auf Leistung in Schule, Studium und Beruf

•

Individuelle BnO bei Lehrkräften geht einher mit

• HöhereHoffnungaufErfolg• Geringere Prüfungsängstlichkeit • MehrFreudeamLernen• HöhereUnterrichtsbeteiligung• RealistischereZielsetzungen• Geringere Hilflosigkeit• BessereSchulleistungen

Schüler müssen lernen,ihre Leistungen anhand aller drei Bezugsnormen zu bewerten.

Lokation• Internal vs. External

Stabilität• Stabil vs. Variabel

Globalität• Global vs. Spezifisch

Kontrollierbarkeit• Kontrollierbar vs. Nicht kontrollierbar

Nach dem Erwartungsprinzip:Änderungen von Erfolgserwartungen sind abhängig von der wahrgenommenen Stabilität der Ursache für Erfolg/Misserfolg

• Ob man nach Erfolg z.B. stolz ist, oder nach Misserfolg Ärger oder Scham empfindet, ist abhängig von der Ursachenzuschreibung (Lokation, Kontrollierbarkeit).

- Ärger nach Misserfolg: internal-kontrollierbare Ursachen wie mangelnde Anstrengung

- Scham: internal-unkontrollierbar (mangelnde Fähigkeit) ➢ Emotionen beeinflussen den Wert der Aufgabe

Erwartung und Emotion beeinflussen nach der Erwartungs- x Wert- Theorie die Motivation für zukünftiges Lernverhalten.

• Phasen des Lernprozesses:• 1) Definition des Lernziels, Unterteilung in Schritte & Planung der

Strategien• 2)ÜberprüfungdesLernfortschritts • 3)RegulationdesLernverhaltens

➢ Kausalattributionen spielen vor allem in Phase 2 eine Rolle

• Adaptive, zielförderliche Selbstregulation

  • Erfolge: internale Attribution

  • Misserfolge: kontrollierbar (falsche Strategie, zu geringer Zeitaufwand...)

• Maladaptive, hinderliche Selbstregulation • Erfolge: external zurückgeführt

• Misserfolge: unkontrollierbar, stabil, internal (Begabung...)

-> Motivation sinkt

-> Self-Handicapping: Lernen stoppen, um Misserfolge auf mangelnde Übung attribuieren zu können (selbstwertdienlich)

➢ Attributionen sollten nicht zwangsweise realistisch sein, sondern vor allem eine optimale Handlungsregulation ermöglichen.

Beispiele für selbstbehindernde Verhaltensweisen:

• Am Abend vor einer Prüfung lange auf eine Party gehen

• Am Abend vor einer Prüfung viel Alkohol konsumieren

• Zu spät für die Prüfung anfangen zu lernen

• Unmittelbar vor oder während der Prüfung über Krankheitssymptome klagen (Kopfschmerzen, Übelkeit)

• Bericht eines Förderschullehrers: LRS-Kinder kippen sich morgens beim Frühstück „versehentlich“ heißen Tee über die Hand, damit sie anschließend beim Schreibtest gehandicapt sind

• Bedeutsamkeit verschiedener Attributionen für Lern- und Leistungsverhalten gilt als gut belegt (zsf. Haynes et al., 2009)

-> Entwicklung von Reattributionstrainings zur Verbesserung der Attributionsstile von Schülern und Studierenden

•

Überblicksstudien belegen positive Effekte verschiedener Attributionstrainings auf Leistungsindikatoren wie GPA, Kursnoten etc. mit Korrelationen von r = .14 bis .42

• Lernerfolg und Leistung sowie das psychische Wohlbefinden hängen zu einem großen Teil von der subjektiven Einschätzung der eigenen Fähigkeiten ab.

• Dieses Fähigkeitsselbstkonzept beschreibt die Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in Höhe, Struktur und Stabilität.

• Einschätzungen können absolut oder relational sein.

• Einschätzungen sind hierarchisch aufgebaut.

- Direkte Mitteilungen Anderer

- Indirekte Mitteilungen Anderer

• Lob und Tadel

• Emotionale Reaktionen

• Aufgabenzuweisungen

• Hilfeleistungen

  - Stellvertretende Erfahrungen im Rahmen des Modellernens

  - Physiologische und emotionale Zustände

• Wahrnehmung von Angst, Erschöpfung, Flowerleben

• Entscheidend ist nicht der Zustand selbst, sondern dessen Interpretation

• Leistungsrückmeldungen (Erfolge und Misserfolge)• Für die Erfolge und Misserfolge vorgenommene Attributionen

- Stabilität der Erfolgs- bzw. Misserfolgsursachen 

• Verwendete Bezugsnorm

- Kulturelle Einflüsse 

• Soziale Normen 

• Rollenklischees

•

Leistungsrückmeldungen (Erfolge und Misserfolge)

• Big Fish – Little Pond Effect (Bezugsgruppeneffekt)

- basiert auf Vergleich in einem Sozialen Bezugsrahmen

- FSK steigt (bzw. fällt), wenn man sich in einer leistungsschwachen (bzw. leistungsstarken) Bezugsgruppe befindet

- Anwendungsaspekte

• »  Schulwechsel von der Grundschule ins dreigliedrige Schulsystem

• »  Sonderschuleinweisung

• »  Hoch- bzw. Rückstufungen innerhalb des dreigliedrigen Schulsystems

  • Basking in Reflected Glory Effect- Steigerung des eigenen FSK durch Identifikation mit dem Sieger (einer

  Leistungselite)

  - Anwendungsaspekte

• »  Durchschnitt begabte in Eliteschulen

• »  Student/in an einer Elitehochschule

• »  Doktorand/in in einer (Elte)- Graduiertenschule

•

Kultureller Hintergrund• BFLPE generalisierbar über 26 Länder (Marsh & Hau, 2003) bzw. 41 Länder

sowie individualistische vs. kollektivistische Gesellschaften (Seaton et al., 2009)

Klassenraumfaktoren (zsf. Marsh, 2007)

• Individuelle Bezugsnormorientierung des Lehrers (n.s.)

• Lernzielorientierung des Lehrers (n.s.)

• Vermeidung eines kompetitiven Klassenklimas (n.s.)

  Individuelle Faktoren 

• Marsh (1986): Genese des Fähigkeitsselbstkonzept als Fokus • Diskrepanz

- Keine oder schwache Korrelation zwischen Fähigkeitsselbstkonzept in Muttersprache und Mathematik

aber

- Mittlere bis hohe Korrelation zwischen Lernerfolg (Schulnoten) in Muttersprache und Mathematik:

r = .50 bis r = .80 (Marsh, 1988)• Erklärung durch Referenzrahmenmodell von Marsh

-> Internal / External Frame of Reference Model

• Der externale, soziale Vergleich führt zu einer positiven Korrelation der Selbstkonzepte

• Der internale, dimensionale Vergleich führt zu einer negativen Korrelation der Selbstkonzepte

• Es besteht ein positiver Zusammenhang (positive Korrelation) zwischen Fähigkeitsselbstkonzept und Leistung

• Die Frage ist aber,• ob die schulische Leistung nur einen Schatten wirft auf das

  Fähigkeitsselbstkonzept oder

  • ob dasFähigkeitsselbstkonzeptspäterenschulischenErfolg bestimmt.

  ➢ Natürlich gilt beides

• Definition von Selbstwirksamkeitserwartungen: „An efficacy expectation is the conviction that one can successfully execute the behavior required to produce the outcomes“ (Bandura, Adams & Beyer, 1977, S. 126).

• Neuere Definition von Selbstwirksamkeitserwartungen: „Perceived self- efficacy refers to beliefs in one‘s capabilities to organize and execute the courses of action required to manage prospective situations.“ (Bandura, 1995, S. 2).

• Arbeitsdefinition: Erwartung bzw. Überzeugung, eine spezifische Aufgabe bzw. Situation erfolgreich zu bewältigen.

Gemeinsamkeiten:

• Fokus auf wahrgenommener Fähigkeit

• Notwendigkeit von Erfahrung des eigenen Könnens

• Fachbezogenheit

• Multidimensionalität

• Voraussagen von Motivation, Emotion und Leistung

  Unterschied:

• Allgemeine Einschätzung (FSK) vs. Bewältigung einer Aufgabe (Selbstwirksamkeit)

• FSK abhängig von Bezugsgruppe, Selbstwirksamkeit nicht (Hauptschüler in PISA hatten gleiches FSK, aber niedrigere SWK als Gymnasiasten)

• Besseren Leistungen

• Höherem Interesse

• Geringerer Prüfungsängstlichkeit

• Besserer Selbstregulation

• Weniger Prokrastination

• Abzugrenzen vom Begriff des FSK, mit dem eine kognitive und häufig bereichsspezifische (z.B. in Bezug auf intellektuelle Fähigkeiten) Einschätzung der eigenen Person bezeichnet wird.

• Der Selbstwert hingegen ist bereichsübergreifend und stellt eine auf die kognitive Einschätzung folgende affektive Bewertung des eigenen Selbst dar.

• Menschen mit hohem Selbstwertgefühl sind demnach im Allgemeinen mit sich als Person zufrieden und begreifen sich selbst als einen wertvollen Teil der Gesellschaft. Menschen mit niedrigem Selbstwertgefühl haben dagegen Schwierigkeiten, sich selbst zu respektieren und generell wert zu schätzen.

Lange galt die Annahme, dass ein hoher Selbstwert sich positiv auf alle Lebensbereiche auswirkt.

Studie von Baumeister et al. (2003) zeigt, dass das so nicht stimmt:

• Signifikante Zusammenhänge mit...Glück, Bulimie, pro- und anti-soziales Verhalten, Aggression

• In einigen Studien keine Zusammenhänge mit...Leistung, IQ, sozialer Kompetenz, intime Beziehungen, Rauchen, Delinquenz, Alkohol und Drogen etc.

• Stabilität kann die Einflüsse der Selbstwerthöhe verstärken bzw. verringern

Personen machen ihr Selbstwertgefühl von positiven Erlebnissen in verschiedenen Domänen abhängig.

Beispiel Einteilung von Crocker & Wolfe (2001):

• Akademische Kompetenz

• Aussehen

• Bestätigung durch andere

• Wettbewerb

• Tugendhaftigkeit

• Unterscheidung zwischen expliziten (= dem Bewusstsein zugänglichen) und impliziten (= dem Bewusstsein nicht zugänglichen) Einstellungen

• Gilt für alle Einstellungen (z.B. Vorurteile gegenüber Schwarzen, Homosexuellen etc.), und somit auch für die Einstellung gegenüber sich selbst

• Impliziter Selbstwert basiert auf assoziativen Verknüpfungen im Gedächtnis, die bestimmte Ich-Attribute und positive (negative) Bewertungen enthalten

• Aber: Probleme in Definition und Messung des Konstrukts (Name- Letter-Task, IATs

• Hohes Level• Hohe Stabilität• Geringe Kontingenz

• Hohe Kongruenz zwischen implizitem und explizitem SW 

• HoheBeziehung zu FSK

• HoheBeziehung zu Selbstwirksamkeit

• Mitte der 80er/Anfang der 90er Jahre parallele Entwicklung verschiedener Ansätze zu Zielorientierungen

• Bekannteste Theorien von Dweck, Nicholls und Ames

• Viele Gemeinsamkeiten, aber Unterschiede im Detail, daher über

  viele Jahre nicht konsistente Forschungsergebnisse

• Anfang der 2000er Jahre: Theoretische Integration der verschiedenen

  Ansätze durch Ergänzungen/Verfeinerungen, vor allem durch Elliot

(Annäherungs-)Lernzielorientierung:

-> Person hat das Ziel, ihre eigenen Kompetenzen zu erweitern

Vermeidungs-Lernzielorientierung:

-> Person hat das Ziel, vorhandene Kompetenzen zu behalten bzw. nicht wieder zu verlieren

Annäherungs-Leistungszielorientierung:Person hat das Ziel, höhere Leistungen zu erzielen als andere und ihre

Fähigkeiten zu demonstrieren

Vermeidung-Leistungszielorientierung:

Person hat das Ziel, nicht schlechter zu sein als andere und ihre fehlenden Fähigkeiten zu verbergen

Motivationale Ziele können als Persönlichkeitseigenschaft vorliegen (trait, habituelles Merkmal)

• man spricht dann von goal orientation (Zielorientierung)

• man unterstellt damit eine gewisse Bereitschaft in einer leistungsthematischen Situation Lernziele oder aber Annäherungs- bzw. Vermeidungsziele zu verfolgen

Motivationale Ziele können durch die Situation hervorgerufen werden (states)

• man spricht dann von goal involvement

• die in einer Situation verfolgten Ziele können natürlich sowohl von persönlichen Präferenzen als auch Merkmalen der Situation abhängen

• Lernzielorientierungsoll sich unabhängig vom Fähigkeitsselbstkonzept positiv auf Lernerfolg und Leistung auswirken.

• Leistungszielorientierungsoll Lernerfolg verhindern, wenn Lernende mit Misserfolgen oder Schwierigkeiten konfrontiert werden und ein niedriges Fähigkeitsselbstkonzept haben. Dies gilt insbesondere für die Vermeidungsleistungszielorientierung.

1. Persönlichkeitsmerkmale (Selbstwert, Gewissenhaftigkeit,...)

2. Implizite Intelligenztheorien (= Vorstellung wie Intelligenz beschaffen ist)

3. Klassenzielstruktur

(Annäherungs-)Lernziele haben zahlreiche positive Folgen (z.B. hohes Interesse, hohe Anstrengung nach Misserfolg, gute Selbstregulation, tiefere Verarbeitung des Lernstoffs, gute Leistungen)

Annäherungs-Leistungsziele haben manchmal positive Folgen, vor allem können sie bei einfachen Aufgaben leistungssteigernd wirken. Trotzdem können ähnlich negative Effekte wie bei Vermeidungs-Leistungszielen auftreten.

Vermeidungs-Leistungsziele sind assoziiert mit geringem Interesse, schlechten Leistungen, schlechter Lernregulation, Einsatz ineffizienter Strategien wie z.B. Self-Handicapping

• Theorie: Kinder entwickeln differenziertes Fähigkeitskonzept und die Fähigkeit, sich sozial zu vergleichen (Nicholls, 1984)

  -> Leistungsziele nehmen entwicklungsbedingt relativ zu Lernzielen zu

• Theorie: „Mismatch“ zwischen eigenen Bedürfnissen und schulischen

  Gegebenheiten (Stage-Environment-Fit; Eccles et al., 1993, Gutman & Eccles, 2007)

  -> Leistungsziele nehmen nach Schulübergang relativ zu Lernzielen zu

• Empirie: Allgemeiner Motivationsabfall;

  Leistungsziele nehmen zu, aber später als von Nicholls postuliert

Nützlichkeit: Der Wert, den die Aufgabe dadurch besitzt, das ihre Bewältigung das Individuum kurz- oder langfristigen Zielen näher bringt.

Persönliche Bedeutsamkeit: Ausmaß, in dem eine Aufgabe als persönlich bedeutsam oder identitätsrelevant erachtet wird.

Intrinsischer Wert: Der Wert, der im Tätigkeitsvollzug der Aufgabe selbst liegt (= Interesse).

Kosten: Die mit der Bearbeitung der Aufgabe verbundenen Kosten

Psychophysische Reaktionsmuster,

• die auf mehr oder weniger komplexen Bewertungen einer Reizsituation beruhen,

• die mit einer Reihe peripherer physiologischer Veränderungen sowie der Aktivierung bestimmter zentralnervöser Systeme einhergehen,

• zu bestimmten Klassen von Verhalten motivieren,

• sich in spezifischer Mimik und Körperhaltung ausdrücken können

• und häufig (aber nicht notwendig) mit einer subjektiven Erlebnisqualität verbunden sind.

Emotionen sind Vorkommnisse von zum Bsp. Freude, Ärger, Angst, Stolz, Schuld, Neid [...] und haben folgende Merkmale gemeinsam:

a)  Sie sind aktuelle Zustände von Personen

b)  Sie unterscheiden sich in Qualität und Intensität

c)  Sie sind in der Regel objektgerichtet

d)  Sie gehen normalerweise mit charakteristischem Erleben (Erlebensaspekt), bestimmten physiologischen Veränderungen (physiologischer Aspekt) und bestimmten Verhaltensweisen (Verhaltensaspekt) einher

• Affektiv: Typisches Erlebensgefühl (z.B. Wut)

• Physiologisch: Allgemeine Anspannung, Erregungszustand

• Kognitiv: Emotionstypische Gedankeninhalte (z.B. Grübeln)

• Expressiv: Verbales und nonverbales Ausdrucksverhalten

• Motivational: Emotionen lösen Verhalten aus (z.B. Flucht)

• Primäre Emotionen:

  • Freude/Glück, Trauer, Angst/Furcht, Wut, Ekel, Überraschung

  • „Basis-Emotionen“, angeboren und zentralnervös determiniert

  • Hohe Stabilität im interkulturellen Vergleich und in der frühkindlichen Entwicklung bei blind- oder taubgeborenen Kindern

  • Dauer: Sekunden

• Sekundäre Emotionen:

  • z.B. Stolz, Mitgefühl, Dankbarkeit, Neid

  • Mischungen aus den Grundemotionen, keine neuen Emotionen

    Kritik: Uneinigkeit über Anzahl und Art der Primäremotionen. Außerdem keine empirische Grundlage für die Annahme von Primäremotionen

Emotionen, die SchülerInnen in Bezug auf leistungsbezogene Aktivitäten und die Leistungsergebnisse dieser Aktivitäten erleben.

• Zusammenhänge zwischen Emotionen in unterschiedlichen Fächern sind insgesamt gering (Götz et al., 2006, 2007)

• Deutlichste Korrelationen noch für inhaltlich verwandte Fächer (z.B. Mathe-Physik, Deutsch-Englisch)

• Ausmaß an Fachspezifität nimmt mit dem Alter sogar noch zu

• Erregungssymptome und interne Zustände sind bei vielen verschiedenen Emotionen ähnlich, können in mehrdeutigen oder neuen Situationen leicht verwechselt werden.

• Das Erleben von Emotionen ist der gemeinsame Effekt vonphysiologischer Erregung und kognitiver Bewertung. Die kognitive Bewertung bestimmt, wie ein mehrdeutiger innerer Erregungszustand etikettiert wird.

Kognitive Bewertung: In Bezug auf Emotionen der Prozess, durch den die physiologische Erregung hinsichtlich der spezifischen situationalen Umstände interpretiert wird, in welchen sie erlebt wird

1. Subjektive Kontrolle über lern- und leistungsbezogene Aktivitäten

   und Leistungsergebnisse(Bsp.: „Wenn ich mich anstrenge, dann schaffe ich die Prüfung!“)

2. Wert dieser Aktivitäten und Leistungsergebnisse (Bsp.: „In Mathe gut zu sein bedeutet mir viel.“)

1.

Einflussnahme auf Kontrollüberzeugungen

• Attribution auf kontrollierbare Faktoren stärken

• Klare Struktur im Unterricht etc.

  Einflussnahme auf Wertüberzeugungen

• Aufgaben aus Lebenswelt der Schüler

• Wahlmöglichkeiten erlauben

  Unterstützung bei Emotionsregulation

• Wissen zu Emotionen und ER-Strategien vermitteln

- internale und externale Prozesse

- zur Überwachung, Beurteilung und Veränderung von emotionalen Reaktionen,

- insbesondere deren Intensität und Dauer,... die darauf gerichtet sind, eigene Ziele zu erreichen

4 psychische Erkrankungen: • Angststörungen• Depressionen• Essstörungen

• Substanzabhängigkeiten

• Der Übergang vom Kindes- ins Jugendalter ist mit eklatanten Veränderungen im kindlichen Erleben und Verhalten verbunden

• Erwartungen von Kindern an ihre Eltern ändern sich erheblich, wenn es z.B. um die Einmischung in den kindlichen Umgang mit Ärger geht

  (Zeman & Shipman, 1997)

• gleichzeitig gilt das elterliche Erziehungsverhalten auch in dieser Phase als wichtiger Schutzfaktor vor psychischen Störungen (Steinberg, 2001)

  → Herausforderung: Eltern müssen ihr Erziehungsverhalten „rekalibrieren“

• Auch in Bezug auf den Zusammenhang zwischen Emotionsdysregulation und Psychopathologie konzeptuelle Unklarheiten (Frick & Morris, 2004) und inkonsistente Befunde (z.B. Belsky et al., 2007; Valiente et al., 2006)

• Bisher nur eine Längsschnittstudie für Präadoleszenz: unidirektionale Effekte von Erziehung → ER → Anpassung (Eisenberg et al., 2005)

• keine empirischen Studien zu der Frage, ob sich die Prozesse bei klinisch unauffälligen und klinisch auffälligen Kindern unterscheiden

1. Reziproke Effekte

Das elterliche Erziehungsverhalten beeinflusst die kindliche ER und umgekehrt. Die kindliche ER beeinflusst die kindliche Anpassung und umgekehrt.

2. ModerationshypothesenDie Zusammenhänge fallen für Jungen größer als für Mädchen aus.

Es werden Unterschiede zwischen klinisch auffälligen und klinisch unauffälligen Jugendlichen erwartet.

• Maßnahmen zu Qualitätssicherung und -entwicklung im Bildungswesen, von denen eine besonders wichtige die Einführung und regelmäßige Überprüfung nationaler Bildungsstandards ist.

• Bereits 1997 als Reaktion auf die Befunde aus TIMSS:Konstanzer Beschluss die Sicherung der Qualität schulischer Bildung als langfristiges Ziel ausgegeben (KMK 1997).

  4 Säulen:

  • Beteiligung an internationalen Vergleichsstudien

  • Bundeslandübergreifende verbindliche Bildungsstandards für Kernfächer

  • Vergleichsarbeiten mit Bezug zu Bildungsstandards → Anregung für

    kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung

  • Gemeinsame Bildungsberichterstattung

Repräsentative Stichprobe

• Reduziert den Aufwand & Kosten

• Art der Ziehung sehr bedeutsam für Ergebnisse & AussagekraftÜberlegen Sie mal, wie würden Sie z.B. eine repräsentative

  Stichprobe für PISA ziehen?

  Kombination verschiedener Arten der Stichprobenziehung: komplexe Stichproben

  Stratifizierung: Zielpopulation wird in verschiedene Teilstichproben unterteilt Explizite und implizite statifizierende VariablenZiehen mehrerer Klumpenstichproben aus Teilstichproben

  Individuelles Gewicht zur Verbesserung der Repräsentativität

Anspruch, gerechte Chancen für alle Mitglieder einer Gesellschaft herzustellen

• Unterschiedliche Sprachen, Curricula, kulturellen Anforderungen sowie unterschiedliche Bildungssysteme werden als Hindernisse gesehen

• Verwendung des Rasch-Modells → Fairness standardisierter Leistungstests

• Mehrere Begutachtungsphasen für Testfragen

• TIMSS greift Curricula der Teilnehmerstaaten explizit auf und berücksichtigt diese in der Auswertung der Daten durch nationale Lehrplanexperten

• PISA ist bewusst nicht curriculumsbasiert

• verbindliche Standards der Stichprobenziehung, Studiendurchführung und

  Datenaufbereitung

• PISA bestimmt zuerst eine Untersuchungspopulation bestimmt, die dann repräsentativ abgebildet wird

1. Es wurden nur Hauptschullehrkräfte untersucht. Dies ist keine repräsentative Stichprobe für alle Lehrkräfte.

2. Es wurde nur ein zu diagnostizierendes Schülermerkmal untersucht, nämlich Leseleistung.

3. Es wurde nur ein Akkuratheitsmaß herangezogen (ein Abweichungs- maß zwischen Lehrerurteil und Schülermerkmalsausprägung).

4. Die Beurteilung der vorgefundenen Werte als „unzureichend“ ist willkürlich, da es keinen verbindlichen Maßstab gibt.

5. Andere vorliegende Forschungsergebnisse, die diesem Befund widersprechen, werden nicht berücksichtigt.

Diagnostische Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit eines Urteilenden,

Merkmale von Personen akkurat einschätzen zu können

(z. B. Schrader, 1989, 2001)

Im schulischen Kontext gelten dabei folgende Merkmalsklassen als bedeutsam und sollten daher von Lehrkräften korrekt diagnostiziert werden:

• Leistungen

• Leistungspotenziale

• Lern-undleistungsrelevantePersönlichkeitsmerkmale(z.B. Ängstlichkeit, Fähigkeitsselbstwahrnehmungen, Lernmotivation)

• Diagnostische Kompetenz, verstanden als Fähigkeit zum Treffen genauer Urteile, ist abzugrenzen von dem umfassenderen Begriff der diagnostischen Expertise (vgl. Helmke, 2004)

• Mit diagnostischer Expertise wird die Gesamtheit des Wissens und Könnens bezeichnet, die zum Treffen korrekter Diagnosen nötig ist.

• Hierzu gehört u. a.:

  • Wissen über Methoden der Diagnostik (z. B. Gütekriterien)

  • Wissen um Urteilsprozesse (z. B. Fehlertendenzen)

  • Fähigkeit, diese Wissensinhalte für treffende Diagnosen zu nutzen

• Diagnostische Kompetenz wird als Voraussetzung für effektives Lehrerhandeln angesehen.

• Typische Anforderungsbereiche sind dabei:

  • Planung und Durchführung von Unterricht (Adaptivität,

    Individualisierung)

  • Beratung von SchülerInnen und Eltern

  • Treffen von Entscheidungen bzgl. Schullaufbahn (am Ende der Grundschulzeit, Feststellen sonderpädagogischen Förderbedarfs)

    -> Es geht nicht darum, Lehrer zu ausgebildeten Testanwendern zu machen. Vielmehr geht es darum, Lehrern all das Wissen zu vermitteln, das sie befähigt, treffend zu beurteilen.

• Niveaukomponente

Tendenz, die Schülermerkmale zu über- oder zu unterschätzen(berechnet: Lehrereinschätzung minus Merkmalsausprägung bei Schüler/in)

• DifferenzierungskomponenteTendenz, die Streuung der Merkmale zu über- oder zu unterschätzen

(berechnet: Lehrereinschätzung geteilt durch Merkmalsausprägung bei Schüler/in)

• Rangkomponente

Genauigkeit, mit der die Schüler/innen in Bezug auf ein Merkmal in eine

korrekte Rangreihe gebracht werden können (diagnostische Sensitivität

im engeren Sinne)(berechnet: Korrelation Lehrereinschätzung – Schülermerkmal)

• Wie erwartet waren die Einschätzungen der Grundschullehrkräfte genauer als die der Gymnasiallehrkräfte

• Die Einschätzung der Leistung gelang den Lehrern genauer als die Einschätzung der Interessen

• Zwischen einzelnen Lehrkräften zeigten sich große Unterschiede hinsichtlich der Diagnosegüte

• Entgegen den Erwartungen zeigte sich kein Zusammenhang zwischen der Urteilsgüte und dem Ausmaß an Kooperation der Lehrkräfte mit Kollegen oder Eltern.

• Insgesamt gilt, dass Lehrkräfte Schülermerkmale um so besser einschätzen können, je enger diese mit schulischer Leistung einhergehen

• Korrelationen zwischen Lehrerurteilen und Schülerintelligenz liegen im Schnitt nur leicht unter der für Schülerleistungen vorgefundenen (z. B. Wild, 1991).

• Zwischen Fähigkeitsselbstkonzepten von SchülernInnen und Lehrerurteilen bestehen mittlere (z. B. Marsh, 1990), zu Persönlichkeitsmerkmalen (z. B. Lernmotivation, Ängstlichkeit, Big Five; Federer, Stüber, Margraf, Schneider & Herrle, 2001) jedoch i.d.R. keinerlei oder sehr schwache positive Zusammenhänge

• Auf den zweiten Blick zeigt sich jedoch, dass Lehrkräfte bei der Beurteilung all dieser Merkmale vor allem die Leistung der SchülerInnen zugrunde legen. Wird der Einfluss der Schülerleistung aus dem Zusammenhang von Lehrerurteil und Schülermerkmal auspartialisiert (statistisch kontrolliert), so bleibt i. d. R. kein bedeutsamer Zusammenhang übrig

• Beispiel: Lehrkräfte sind kaum in der Lage, Underachiever zu diagnostizieren (Rost & Hanses, 1997)

• Somit ist der Schluss gerechtfertigt, dass Lehrer/innen andere Schülermerkmale als die Leistung nicht gut einschätzen können

• Empirisch ergeben sich keine Hinweise auf eine übergreifende Fähigkeit zu akkuraten Einschätzungen von Schülermerkmalen durch Lehrer/innen.

• Wenn Aussagen über die Genauigkeit von Lehrerurteilen gemacht werden, so muss dies differenziert nach Schülermerkmal und Akkuratheitskriterium geschehen.

• Die pauschale Aussage, Lehrer/innen besäßen geringe diagnostische Kompetenzen, ist daher nicht haltbar. Hilfreich ist hingegen eine differenzierte Betrachtung dessen, was Lehrer/innen können und was nicht.

• Trotz der allgemeinen Wünschbarkeit korrekter Diagnosen sind Bedingungen denkbar, unter denen weniger akkurate Diagnosen entweder nicht negativ oder sogar förderlich sein können.

• Z. B. kann eine mäßige Überschätzung der Fähigkeiten der Lerner als pädagogisch günstig gelten (Weinert & Schrader, 1986).

• In Fällen, in denen keine Individualisierung des Unterrichts vorgenommen wird, macht die Ausprägung diagnostischer Kompetenzen der Lehrperson keinen Unterschied für die Unterrichtseffekte (z. B. in einer Vorlesung oder anderen Arten des Frontalunterrichts).

• Hohe diagnostische Kompetenzen sind keine hinreichende Bedingung für positive Unterrichtseffekte.

• Erst in Kombination mit Maßnahmen, die Anforderungen an Schülervoraussetzungen anpassen (Adaptivität, Individualisierung, Strukturierungshilfen), ziehen akkurate Urteile bessere Ergebnisse nach sich.

... bezeichnet den Vorgang, die Ausprägung eines Merkmals bei einem Objekt (einer Person) numerisch zu quantifizieren.

Die Interpretation / Bewertung einer Messung anhand eines Güte- oder Vergleichsmaßstabs (Bezugsnorm):

• Soziale Bezugsnorm

• Kriteriumsorientierte Bezugsnorm

• Individuelle Bezugsnorm

Sozialisierungsfunktion: SuS lernen Leistungsnormen kennen, die sich von denen der Familie oder des Kindergartens unterscheiden

Selektionsfunktion: Entscheidungen über Schullaufbahnen, Berufschancen, etc.

Rückmelde- und Berichtsfunktion: Rückmeldung über Lernstände an Schüler/innen oder Eltern

Förderfunktion: SuS Anreize geben, zur Persönlichkeits- entwicklung beitragen, zu Selbstdisziplin befähigen ...

Prognosefunktion: Welches Entwicklungspotential ist erkennbar? ...

Die Leistung des Einzelnen wird in Beziehung zu einer Referenzgruppe gesetzt

Soziale Bezugsnormen

1. Es wird immer nur innerhalb einer begrenzten Anzahl von Schüler*innen, meist einer Klasse, verglichen. Dadurch wird die individuelle Leistung in Abhängigkeit der Leistungsstärke der Klasse ermittelt => Big Fish – Little Pond – Effekt

2. Der individuelle und kollektive Lernzuwachs wird nicht sichtbar.

3. Schüler*innen können sich deutlich verbessern (auch stärker als andere), aber in der Rangreihe nicht aufsteigen. Trotz großer Anstrengung und Erfolg erhalten diese Schüler*innen dann keine bessere Bewertung => Demotivation

4. Es kann nicht entschieden werden, ob ein bestimmtes Kompetenzniveau erreicht worden ist (s. Lehrplan).

Die Leistung des Einzelnen wird mit einem Kriterium verglichen, das erreicht werden soll.

• Vergleicht die erreichte Leistung mit einem vorher definierten Kriterium.

• Kriterien geben Orientierung über das, was erreicht werden soll. SuS erhalten Infos, wie weit sie ein bestimmtes Kriterium erreicht haben (unter Verwendung von Kompetenzstufen) => Problem: wie gut sind die einzelnen Kompetenzstufen eindeutig definierbar?

• Es muss klar sein, welche Kompetenzen Unterricht genau erreicht werden sollen=> ist pro Schule und Schulklasse meist unterschiedlich definiert => enormer Konstruktionsaufwand

• Es kann passieren, dass alle Schüler/innen ein „gut“ oder „sehr gut“ erreichen, oder umgekehrt ein „mangelhaft“ oder „ungenügend“ => ist nicht zulässig (Drittelerlass).

• Zur Rückmeldung ist ein inhaltliches Feedback notwendig => ist arbeitsaufwendig