Ebersbach Modul 3 Beobachten Beraten Foerdern

- Eher homogene Lerngruppen

- Kritik: frühe Selektion und Entscheidung, soziale Ungleichheit

- also: Inklusion und individuelle Förderung

- jeden Lernenden entsprechend seinen Fähigkeiten und Interessen bestmöglich fördern

- Klieme und Warwas (2011) "erzieherisches Handeln unter konsequenter Berücksichtigung personaler Lern- und Bildungsvoraussetzungen

unterschiedliche Konzepte in den Bundesländern:

- integrierte Gesamtschulen

- Einrichtung von Leistungs- und Begabungsklassen

- Kompetenzverbesserung ALLER SuS

- Chancengerechtigkeit

- Binnendifferenzierung

- Individualisierung

- adaptiver Unterricht

- offene Unterrichtsformen

- entdeckendes Lernen

- Anpassung von Lernangeboten an Gruppen von SuS in der Klasse

- Gegenstück zur äußeren Differenzierung

- selbstreguliertes Lernen nicht zentral

- Anpassung in Bezug auf Medien, Methoden, Qualität, Quantität, Inhalt

Zwei Möglichkeiten:

1. geschlossene Bd.: Zuweisung der Lernwege durch Lehrperson

2. offene Bd.: SuS suchen sich Lernwege

Wirksamkeit?

- kaum Effekte auf Kompetenzentwicklung

- nur kleiner Effekt bei Hattie Metaanalyse

- neueres, nicht klar umrissenes Konzept

- Extremform der Bd.

- nicht nur Gruppen, sondern einzelne SuS

- Aufwändig für Lehrperson

- Kommunikations- und Interaktionsprozesse treten in den Hintergrund

Wirksamkeit?

- eher kleine Effekte

- schwierig zu untersuchen wegen mehrdeutigem Konzept

- Überforderung von Lehrkraft

Wirksamkeit:

- soll positive Effekte auf intrinsische Motivation und SBT haben

- mit Steuerung uns kognitiver Strukturierung besser als lehrergelenkter Unterricht

- choice overload

- Vorwissen und Kompetenz nötig

- gemischte Befunde

- basiert auf aptitude-treatment-interaktion (ATI)

- Effekte bestimmer instruktionaler Maßnahmen hängt von Merkmalen der SuS ab

Makroebene:

- langfristige Anpassung der Methoden und Maßnahmen auf Basis von Leistung

Mirkoebene:

- kurzfristige Anpassung, z.B. in einer Stunde, Interaktion oder Hilfsfragen

- zunehmende Verantwortungsübernahme für eigene Lernprozesse

- selbstreguliertes Lernen

- Zusammenhang metakognitiver und motivationaler Fähigkeiten

Scaffolding (Lerngerüst)

- adaptive Unterstützung durch Lehrkraft nimmt nach und nach ab, während Verantwortung übertragen wird

- formative Assessments

- Leistungsfeedback (individuelle Bezugsnorm)

- optimaler Grad kognitiver Aktivierung

- Training von Selbstregulationsstrategien

- Untersuchung des Lernprozesses durch Lehrkraft erfordert kontinuierliche Evaluation des Lernfortschritts und Anpassung der Unterstützung

- auch Nutzung digitaler Medien

- Kopplung adaptiven Unterrichts an Instruktionsbasiertem und kooperativem Lernen

- Ausschöpfen der Zone der nächsthöheren Entwicklung (Vygotsky):

• Bereich zwischen aktuellem und potentiellem Entwicklungsstand, den Lernender mit externer Unterstützung erreichen kann

- Forschungssynthese von Waxman et. al. (1985): substanzielle Effekte

- Problem: Heterogenität des Konzepts

- schwache SuS profitieren von höherer Lernsteuerung

- starke SuS profitieren von selbstgesteuerten und entdeckendem

- gering, da Studien häufig schlecht

- geringe Effekte

mögliche Gründe:

- geringe Interaktion

- kaum kooperatives Lernen

- Überforderung der Lehrkraft

1. Umfassende Unterrichtsplanung

2. Lernbegleitende Diagnostik und Feedback

3. Hohe Qualität der Tiefenstruktur des Unterrichts

4. Aktive Rolle der Lehrkraft

- 1896-1980

- schweizer Entwicklungspsychologe

- wichtig, weil: erste umfassende Theorie der kognitiven Entwicklung

- gezielte Beobachtungen kindlichen Verhaltens

- ausgehend von "Denkfehlern" von Kindern: vier Entwicklungsstufen der geistigen Fähigkeiten

- Jede Stufe baut auf der vorausgehenden auf

1. Sensumotorische Stufe: 0-2

2. prä-operationale: 2-6

3. Konkret-operationale: 6-12

4. formal-operationale: ab 12

- Annahme einer stufenförmige Entwicklung

- feste Stufenabfolge mit steigender Komplexität

- hat Kind einmal eine Stufe erreicht, löst es alle Aufgaben mithilfe des Schemas

- Grundanlagen der Entwicklung: Äquilibration, Assimilation, Akkomodation, Differenzierung

-> Fragen und Probleme, die Widersprüche und Unzulänglichkeiten aufdecken, führen zu Entwicklung

- Schemata stimmen nicht mit Welt überein

- es folgt Assimilation oder Akkomodation

( Entwicklungsantrieb liegt im Ungleichgewicht)

Umwelt in bestehende Handlungsschemata einbinden

Anpassung des Schemas an Umwelt

von bestehenden Schemata und Begriffen (z.B. Bildung von semantischen Subkategorien, Tier, Hund, Dackel)

- Lernen nicht nur Assoziationsbildung

- Kind als aktiver Konstrukteur seines Wissens

- Begreifen der Unzulänglichkeiten und Widersprüche des eigenen Wissens durch Interaktion mit Umwelt

- es gibt auch Grenzen empirischen Lernens

1. ​ Unterschätzung der tatsächlichen Fähigkeiten
2. ​Vernachlässigung sozialer Faktoren
3. ​Annahme stadientypischer Gesamtstrukturen
4. ​Keine echte Erklärung von Entwicklung
5. ​Entwicklung nach Adoleszenz nicht beschrieben

- Alternativerklärungen am Beispiel des A-nicht-B-Suchfehlers (bis 12Mo)

• ​Motorisches  Problem
• ​Kognitives Problem

- Erwartungsverletzungsparadigma Objektpermanenz

- mangelnde Mengeninvarianz bis Vorschulalter bei anderer Fragestellung anders

- neuere Befunde zeigen, dass auch Vorschulkinder schon auf mehrere Dimensionen achten

- Methoden Piagets nicht klar beschrieben

- Nachvollzug und Replikation schwierig

- Einfluss drr dinglichen Umwelt, aber soziale Einflüsse wie Instruktion oder Beobachtungslernen kommen nicht vor

- nur Beschreibung (Äqu, Assim, Akko, Diff), keine Wirkursachen

- Entwicklung von Expertise, Weisheit

- Rückentwicklung im Alter

1. ​Informationsintegrationstheorie (Anderson, Wilkening)
2. ​Entwicklung domänenspezifischen Wissens
3. ​conceptual change

- kognitive Entwicklung abhängig vom Inhaltsbereich

- spezifische Lernmechanismen

- Kernwissensthese (angeborene Fähigkeiten in bestimmten Bereichen)

- Vorteil: frühes Wissen empirisch nachgewiesen

- Nachteil: erklärt Entwicklung in anderen Bereichen nicht

- was für das Leben/Überleben nützlich ist, lernt man schneller/früher

- kognitive Konzepte veränden sich entweder

• ​kontinuierlich: quantitativer Zugewinn von Wissen
• ​diskret: (oder stufenförmig) als umfassende Rekonstruierung des Wissens über neue Prinzipien

- schwierig, da (Miss)konzepte oft änderungsresistent

- Konzeptwechsel passiert bei Äquilibration

- oft untersucht für Naturwissenschaften

Daten sind unabhängig von subjektiver Sicht des Durchführenden (Doppelblindstudien)

Zuverlässigkeit, bei wiederholter Messung vergleichbare Werte (standardisierte Tests wie WISC-V)

Gültigkeit; wird tatsächlich das gemessen, was gemessen werden soll?

Fallstudien, Expertenmeinung (--)

Korrelationsstudien (-)

Quasi-Experiment Gruppenvergl. (o)

Kontrollgruppe u. Zufallzuteilung (+)

Meta-Analyse (++)

Zusammenhang; beschreiben die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Merkmalen

r = -1 perfekt negativer Zusammenhang

r = 1 perfekt positiver Zusammenhang

r = 0 kein Zusammenhang

- üben von angeborenen Reflexen

- sinnliche Erkundung der Umwelt

- Interesse an Umwelt nimmt zu

- Interaktion mit Umwelt

- Kennlernen von Effekten des Handelns

1. ​ Reflexhandlungen (angeboren)
2. ​1-4 Monate einfache Gewohnheiten
3. ​4-8 Monate Aktive Wiederholung von Handlungsfolgen
4. ​8-12 Monate Koordination von Handlungsfolgen: Verknüpfung und Ausweitung auf neue Situationen
5. ​12-18 Monate Aktives Experimentieren mit Handlungsfolgen
6. ​ 18-24 Monate Verinnerlichtes Handeln (Übergang vom Handeln zum Denken und zur Vorstellung)

- Entwicklung mentaler Repräsentation

​- Objektpermanenz ab ca. 8 Monaten

• ​Objekte, die nicht gesehen werden, existieren trotzdem weiter
• ​A- nicht- B- Suchfehler

- Nachahmung/Imitation ab 8 Monaten

- Symbolhandlungen ab 18 Monaten

• ​Handlungen und Objekte werden symbolisch eingesetzt

- stabile mentale Repräsentation

- symbolisches Denken und Handeln

- aber auch typische Denkfehler

• ​Animistisches Denken ((un)belebt)
• ​Zentrierung auf nur einen Aspekt (Mengenvarianz Umschüttaufgabe)
• ​Egozentrismus (Unfähigkeit zur Perspektivübernahme)
• ​eindimensionales Denken

- Überwindung der Denkfehler

- Entwicklung von mentalen Operationssystemen (z.B. Hierarchie)

- Reihenbildung (Objekte nach quantitativen Dimensionen einordnen)

- Berücksichtigung mehrerer Dimensionen

- Mengeninvarianz entwickelt sich erst jetzt

Einschränkungen:

-  Denken an konkrete Objekte gebunden

- beschränkte Abstraktionsfähigkeit

- kein systematisches, hypothetisches Denken (was wäre wenn...)

- abstraktes und hypothetisches Denken

- Denken in Möglichkeiten

- Aufbau kombinatorischer Systeme (Pendelversuch, Balkenwage)

- wissenschaftliches Denken

- Verständnis von Proportionen

- Maßnahmen und Veränderungen in der Bildung sollten evidenzbasiert sein

- Aussagekraft wissenschaftlicher Evidenz variiert je nach Methode und Qualität der Durchführung

- systematische Wissenschaft schlägt erfahrungsbasierte Intuition einzelner Experten

- ohne angemessene Statistik lassen sich keine belastbaren Aussagen treffen

Adaptiver Unterricht ist ein Unterrichtsprinzip, das versucht, eine optimale Passung zwischen Schülervoraussetzung und dem Unterricht und dem darin enthaltenen Lernangebot herzustellen.

Veränderung des Denkens, Fühlens und Verhaltens über die Lebensspanne

Allgemeine

Differentielle und Persönlichkeits-

Klinische

Sozial

Pädagogische

Methodenlehre

• ​nachhaltig, langfristig
• ​über die gesamte Lebensspanne
• ​ohne Zielzustand
• ​Teilweise kontinuierlich und diskret
• ​mehrdimensional
• ​multidirektional
• ​stark plastisch
• ​veränderbar und umkehrbar
• ​eingebettet in Umwelt-/ Kontextfaktoren

Anlage: Einflüsse vererbter Prädispositionen, die Menschen bei der Geburt "mitbringen", auf die Entwicklung

Umwelt: Gesamtheit der komplexen Einflüsse der physischen und sozialen Umwelt eines Menschen auf die Entwicklung

SuAktiv, UmAktiv: Interaktionistische

SuAktiv, UmInaktiv: Selbstgestaltung

SuInaktiv, UmAktiv: Exogenistische

SuInaktiv, UmInaktiv: Endogenistische

Alle menschlichen Eigenschaften und Fähigkeiten sind essentiell durch Anlagen geprägt

Eltern bieten ihren Kindern Umwelt, die durch ihre eigenen Anlagen beeinflusst ist

Kinder führen aufgrund ihrer Anlagen bestimmte Umweltreaktionen herbei

Personen suchen sich selbst Umwelten, die ihren Anlagen entsprechen

• ​Kind wächst nicht isoliert auf
• ​ist Teil eines Systems
• ​Entwicklung kann nicht isoliert betrachtet werden
• ​mehrere Ebenen (Ökosysteme) mit gegenseitigen Wechselwirkungen über verschiedene Ebenen hinweg

• ​Makrosystem (z.B. Gesetze)
• ​Exosystem (z.B. Arbeitsplatz)
• ​Mikrosystem (z.B. Familie) (Mesosysteme)

• ​Entwicklungsaufgaben
• ​kritische Lebensereignisse
• ​Lernen
• ​operante Konditionierung
• ​klassische Konditionierung
• ​Modelllernen

• ​Sprachfähigkeit ist angeboren
• ​Umwelt und allgemeine Lernfähigkeit nur sekundär

• ​Spracherwerb folgt allgemeinen Lernmechanismen
• ​Behaviorismus: nicht angeboren, durch Verstärkung oder so
• ​Kognitivismus (Piaget) Kind muss erst Konzept verstehen (Denken)
• ​Vygotsky: Sprache wird ausschließlich sozial vermittelt

• ​Interaktion und Korrektur mit Bezugspersonen
• ​Vorwissen spielt Rolle (Bootstrapping)
• ​aktiver Induktionsprozess
• ​impliziter Lernprozess (unwillkürlich)
• ​Kind ist aktiver Konstrukteur seiner sprachlichen Fähigkeiten
• ​Sprachentwicklung ist quantitativ und qualitativ

• ​Sprache humanspezifisch
• ​mit biologischer Basis
• ​Bedeutung der sprachlichen Umwelt
• ​Wichtig: Passung zwischen inneren Voraussetzungen des Kindes und angemessener Stimulation

Ein Zusammenspiel aus

• ​biologischen Grundlagen
• ​kognitiven Grundlagen
• ​soziale Umwelt

• ​​Sprache ist humanspezifisch
• ​menschliche Fähigkeit zum Spracherwerb sehr robust
• ​Spracherwerb auch bei eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten

• ​Konzeptwissen
• ​Wortbedeutungen (Konzepte) werden aus Syntax geschlossen
• ​Phonologisches Gedächtnis
• ​Arbeitsgedächtnis wichtig für Wortschatzerwerb
• ​bessere Gedächtnisfähigkeiten = bessere Sprachfähigkeiten und umgekehrt
• ​implizite Lernfähigkeiten
• ​Lernen durch Erfahrung, unwillkürlich

• ​gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus und Imitation
• ​Ammensprache (Baby-Talk)
• ​Stützende Sprache (Scaffolding)
• ​Lehrende Sprache (motherese)

• ​Phonologie und Prosodie

​Sprachlaute und Rythmus

• ​Semantik

​Wortbedeutung (Lexikon)

• ​Syntax

​Grammatik

• ​Pragmatik

​Sprechakte, Sprache im soz. Kontext

• ​Grundsteine schon vor Geburt gelegt
• ​Kategorisierung von Lauten
• ​Unterscheidung aller möglichen Sprachlaute
• ​Unterscheidung und Präferenz für menschliche Sprache
• ​Unterscheidung Muttersprache und Fremdsprache, aber nicht Fremdsprache und Fremdsprache

• ​ab 6 W: Gurren
• ​2- 4 M: Lachen und Lautbildung
• ​6-9 M: Lallstadium
• ​10-14: erste Wörter
• ​um 18 M: 50-Wort-Marke, dann schneller Zuwachs

• ​Silbenwiederholung
• ​Auslassung unbetonter Silben
• ​Reduktion von Konsonantenclustern
• ​Umkehrung (Waschlappen, Laschwappen)

• ​erste Worte: individuelle Objekte, Peronen, dann Ausdruck abstrakter Beziehungen
• ​Übergeneralisierung, Überdiskriminierung
• ​große Varianz im Alter den Wortschatz betreffend
• ​Sprache und Intelligenz hängen zusammen

• ​Fast Mapping
• ​induktives Erschließen von Wortbedeutungen

• ​"Constraints"

1. ​Ganzheitsconstraint: neue Worte beziehen sich auf ganze Objekte, nicht auf Objektteile oder Eigenschaften
2. ​Disjunktionsconstraint: jedes Objekt kann nur eine einzige Bezeichnung haben
3. ​Taxonomie-Constraint: neues Wort steht für ein Objekt der gleichen Kategorie, nicht für thematisch verwandte Objekte

• ​aber: nur Nomen, nicht werben

• ​Schneller Erwerb von Verben um 2,5 Jahren
• ​syntaktische Constraints

• ​zunächst einfache Worte aus sichtbarem Alltag (Nomen)
• ​Wortschatzexplosion um 18 Mo.
• ​Worterwerb vor Konzeptverständnis möglich
• ​Vermehrtes Lernen von Verben ab 2.5
• ​Constraints (Beschränkungen) kanalisieren Worterwerb

• ​ab 18 Mo. 2- und 3-Wort Sätze
• ​Pivot Grimmatik
• ​mit etwa 4 Jahren kennen Kinder die hauptsächlichen Satzkonstruktionen
• ​Fehleranalyse und Korrektur
• ​U-förmige Entwicklung

• ​typisch: unrelated turns
• ​abhängig von theory of mind
• ​typische Probleme bei 4-5 jährigen
• ​Entwicklung bis in die mittlere Kindheit

• ​sensible Phase für Fremdsprachenerwerb sinnvoll
• ​bis zum 3. Lj.: doppelter Spracherwerb (simultane Entwicklung)
• ​bis 7. Lj.: kaum Unterschiede zu Muttersprachlern
• ​Fähigkeit zum Fremdsprachenerwerb bis ins hohe Alter, fällt aber mit Alter immer schwerer

• ​5-6 jährige beachten meist nur eine Dimension
• ​höhrere Regel mit zunehmenden Alter
• ​eine Regel nicht eindeutig einer Altersstufe zurordbar
• ​große Variation innerhalb einer Altersgruppe

• ​overlapping waves theory

• ​falsche intuitive Vorstellungen

Gegen Ende des erstes Lebensjahres:

• ​​theory of mind
• ​Blicken und Zeigegesten
• ​Absichten anderen verstehen

Ab dem zweiten Lebensjahr:

• ​Wir-Intentionalität
• ​theory of mind als wichtige Grundlage (Fähigkeit, sich eigene mentale Prozesse und die anderer Personen vorzustellen und zu reflektieren); identifizierbar, wenn eigene Prozesse von denen der anderen abweichen
• ​Piaget (3-Berge-Versuch)
• ​false belief: Smarties Aufgabe; eigenes Wissen auf die andere Person übertragen

• ​echte Lüge setzt Wissen um Denken des anderen voraus
• ​bewusste Lügen, Täuschen, Mogeln ab etwa 3,5 Jahren
• ​vorher auch dann nicht, wenn es Kind nahegelegt wird

• ​kognitive Entwicklung: flexibles Denken und Planen; unangemessene Antworten unterdrücken
• ​Sprachentwicklung
• ​soziale Erfahrungen
• ​vlt. biologische Grundlagen

• ​visuelle Perspektivübernahme ab 2 J.
• ​Verbale false belief ab 4 J.
• ​Blickrichtung in false belief Aufgabe ab 3 J.
• ​Blickzeitmessung (Erwartungsverletzung) ab 15 Mo.
• ​Lüge bewusst ab 3 J.

• ​Mengeninvarianz (Piaget)
• ​​Neugeborene können schon von kleinen Zahlen die Anzahl unterscheiden
• ​Subitizing bei Babys und Tieren
• ​Number Sense offenbar angeboren
• ​überlebensdienlich

• ​im 1. Lebensjahr: Belebt-unbelebt

-> über Habituationsparadigma oder sequential touching

• ​Kategorisierung über statische Merkmale (z.B. Gesichter)

• ​logische Strukturen (Piaget) sind nicht universell
• ​bereichspezifisches Wissen
• ​in bestimmten lebenswichtigen Bereichen angeboren bzw. sehr früh erworben
• ​wichtige Rolle der Erfahrung (Wahrnehmung über alle Sinne)

• ​entwickelt sich ab der Mitte des 1. Lj.
• ​beeinflusst durch ToM, Erfahrung, Kultur, Sprachfähigkeiten
• ​als Grundlage für Empathie
• ​Weiterentwicklung bis ins Schulalter

• ​ab 18 Mo.: Verlegenheit
• ​ab 24 Mo.: Stolz
• ​ab 30 Mo.: Scham
• ​ab 36 Mo.: Schuld und Neid

• ​angeboren
• ​hat 9 Dimensionen
• ​hat 3 Typen

1. ​ einfach (40%)
2. ​schwierig (10%)
3. ​langsam auftauend (15%)
4. ​nicht zuordbar (35%)

• ​ist nicht stabil und veränderbar
• ​Umwelt spielt eine Rolle
• ​genetische Einflüsse
• ​kulturelle Einflüsse
• ​Interaktion von Umwelt und Genetik

1. ​Aktivitätsniveau
2. ​Rythmizität
3. ​Ablenkbarkeit
4. ​Annäherung/Rückzug
5. ​Adaptibilität
6. ​Aufmerksamkeitsspanne und Beharrlichkeit
7. ​Reaktionsintensität
8. ​Reaktionsschwelle
9. ​Qualität der Gestimmtheit

• ​beginnt schon früh
• ​instrumentelle Aggression: dient der Inbesitznahme von Objekten, Privilegien, Plätzen
• ​feindselige Aggression: Ziel, andere zu verletzen. offen/direkt; Androhung oder Verletzung. Relational: eher auf Beziehungsebene (Gerüchte, Mobbing)
• ​Jungs eher offen aggressiv, Mädchen eher relational
• ​mehr Fernsehen, mehr aggressive Handlungen später
• ​ist relativ stabil

• ​Emotionsausdruck ab Geburt bis ins 2. Lj.
• ​Emotionsverständnis ab Mitte des 1. Lj. bis ins Schulalter
• ​Komplexe Emotionen ab ca. 18 Mo.
• ​Emotionale Selbstregulation entwickelt sich bis ins Schulalter
• ​Temperament ist früh beobachtbar und ist Grundlage der Persönlichkeit

• ​drei Stadien mit zwei Stufen

• ​präkonventionelles Niveau 10/11

1. ​​ Bestrafung, Bestrafung vermeiden
2. ​ Kosten-Nutzen, eigener Nutzen

• ​Konventionelles Niveau (meist Erwachsene)

​3. Normen der Eigengruppe befolgen, um Akzeptanz zu erringen (Familie)

4. Gesetze, Normen der Gesellschaft einhalten (Staat)

• ​postkonventionelles Niveau (erreichen nicht alle)

5. Gesellschaftsvertrag Normen als Basis des sozialen Zusammenlebens, Abwägung Ethik/Recht

6. Entwicklung persönlicher Normen, die universellen ethischen Prinzipien entsprechen

• ​Globale Empathie: im 1. Lj.: noch kein Selbstkonzept, Gefühlsansteckung
• ​Egozentrische Empathie Ende 1. Lj.: Unterscheidung ich-Andere, aber noch Zuschreibung der eigenen Gefühle und Gedanken an Andere
• ​Empathie für die Gefühle Andere 2-3: Einsicht, dass sich Gefühle der Anderen unterscheiden können
• ​Empathie für die Lebensverhältnisse Anderer ab ca. 10 Jahren

Zusammenhang prosoziales Verhalten und Empathie

• ​Moralische Werte und Normen teil des Selbst
• ​um 5 J.: rudimentäres moralisches Selbstkonzept, Regulation noch durch Andere
• ​zunehmende Übereinstimmung von Selbstkonzept und Verhalten

• ​eine Form moralischen Handelns
• ​Nutzen für Andere, ohne das es Handelnden materiellen Vorteil bringt
• ​verschiedene Formen (z.B. trösten)

• ​prosoziales Handeln als ein Aspekt von Moral schon im 2. Lj.
• ​Moralische Entwicklung als Zusammenspiel zwischen kognitiver Entwicklung und Sozialisation (und angeboren evtl.)
• ​Von Orientierung an Autoritäten hin zu eigenen moralischen Ansichten
• ​Moralisches Selbst: größte Übereinstimmung zwischen moralischen Kognitionen, Emotionen und Verhalten