Anwendungsbezogene Grundlagen der Pädagogischen Psychologie

Leistungsunterschiede zw. Schülern erklären und vorhersagen -> durch persönliche Faktoren, Einflüsse der Eltern, Merkmale der Lehrperson/des Unterrichts und weitere Kontextfaktoren

-> es liegen umfangreiche empirische Ergebnisse vor, die zu

einem Großteil auf Korrelationsstudien beruhen

1. Operationalisierung von Schulleistung: Wie wird Schulleistung operationalisiert? (Orientierung an Schulnoten oder an verbaler Beurteilung der Lehrkraft?)
2. Kausalität: vorgefundene Zusammenhänge sagen in der Regel wenig bis gar nichts über die Wirkrichtung aus
3. Multideterminiertheit: Es kann keineswegs nur ein einzelner Faktor Leistungsunterschiede zwischen Schülern erklären (es existiert eine große Vielzahl an möglichen Einflussfaktoren, die sich wiederum gegenseitig beeinflussen)

Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke:

-> integriert eine Vielzahl potenzieller Einflussfaktoren auf Lernerfolg

-> versucht dabei, komplexe Prozesse im Unterricht zu berücksichtigen

-Unterricht als Angebot

-> wird beeinflusst durch Kontextfaktoren (Schulform, Lehrplan, Klima)

und Lehrperson (fachliche Kompetenzen, Klassenführung,

Erwartungen und Ziele)

-Lernender muss das Angebot nutzen, damit sich Lernerfolge

einstellen

-Lernaktivität im Vordergrund: durch Unterricht und außerunterrichtliche Faktoren (Familie, Medien) angeregt, unterstützt und gefördert

-> letztlich in Kontrolle des Lernenden und von dessen individuellen

Merkmalen (Intelligenz, Vorwissen, Motivation) abhängig

-Vielzahl der postulierten Einflussfaktoren auf Schulleistung konnten

empirisch bestätigt werden

-Leistungsunterschiede vor allem durch verschiedene

Lernvoraussetzungen der Schüler

-Merkmale des Unterrichts und Schule eher untergeordnete Rolle

-vor allem Einfluss von Intelligenz, Vorwissen, motivationalen

Bedingungen und Metakognition/Lernstrategien gilt als empirisch

gesichert                                 

- Fähigkeit, Wissen zu erwerben und zur Problemlösung/Bewältigung der Anforderungen im Leben einzusetzen

Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung:

1. Intelligentere Menschen können sich besser auf neue Aufgaben einstellen, entwickeln effektive Problemlösestrategien und erkennen lösungsrelevante Regeln
2. Intelligentere Menschen haben in Vergangenheit ein besser vernetztes, flexibel nutzbares Wissen erworben (Vorkenntnisse erleichtern weitere Lernprozesse)

-auch Schüler mit hoher Intelligenz brauchen anregende Lernumgebung

-> können aber besser schlechte Unterrichtsqualität kompensieren

-> weniger intelligente Schüler sind stärker auf  brauchen qualitativ

hochwertige unterrichtliche Unterstützung

durchschnittliche Korrelation von Intelligenz und schulischer Leistung (ermittelt über Schulnoten oder standardisierte Leistungstests):

-> zwischen r = .50 und r = .60

wichtige Rolle von Qualität und Quantität des aufgaben- und bereichsspezifischen Vorwissens

hohe Expertise (Vorwissen) in schulrelevanten Bereichen...

1. ...beeinflusst Schulleistung positiv
2. ...erleichtert nachhaltigen Erwerb neuen Wissens und Verknüpfung der neu aufgenommenen Informationen mit dem vorhandenen Wissen (Elaboration)
3. ...ist für Schulleistung oft sogar einflussreicher als Intelligenz

Bedeutung motivationaler Variablen steigt mit zunehmendem Alter

Metaanalyse von Hattie:

-> Zusammenhänge zwischen Schulleistung und mot. Variablen

-> Zusammenhang mit Selbstkonzept, Selbstwirksamkeit, Interesse und

Einstellung zum Lernen

- sagen nur wenig über Wirkrichtung aus!

-> ausgeprägtes Fähigkeitsselbstkonzept kann Ursache aber auch

Folge schulischer Erfolge sein

angemessene Steuerung und Kontrolle der Aufmerksamkeit

- Selbstkontrolle für Bildung der Lernintentionen wichtig

-> auch: Ablenkung vermeiden

-> Fähigkeit zur Selbstkontrolle im Vorschulalter kann Schul- und

Berufserfolg vorhersagen (mit Marshmallow-Test)

Metakognition: Kenntnisse, wie fachspezifisches Wissen effizient eingesetzt werden kann

-> gilt als Schlüsselqualifikation (befähigt Schüler zu lernen, wie man

lernt und wie das eigene Wissen selbst zu regulieren ist)

Pisa-Studie von 2000:

1. Schüler mit hoher Lesekompetenz setzen häufiger effektive Lernstrategien ein
2. unzureichende metakognitive Prozesse gehen mit geringerer Leseleistung einher

- Forschung suchte lange nach Lernstilen (visuell/auditiv/kinästhetisch),

um Unterrichtsangebote an Lernpräferenz anzupassen und Lernerfolg

zu erhöhen

- praktischer Nutzen von Lernstilkonzepten aufgrund der Befundlage

fragwürdig

- im ICD-10: "Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten"

-> Lernstörung liegt vor, wenn die schulischen Leistungen wesentlich

unter den Leistungen liegen, die aufgrund von Alter, Schulbildung und

Intelligenzniveau zu erwarten sind (Diskrepanzkriterium)

- nicht alle Schulleistungsprobleme sind Lernstörungen!

-> Probleme durch krankheitsbedingte Abwesenheit, viel

Unterrichtsausfall,...

mögliche Lernstörungen:

1. LRS (Legasthenie)
2. Dyskalkulie

1. Lese-Rechtschreib-Störung: Beeinträchtigung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten
2. Rechenstörung: Beherrschung basaler Rechenfertigkeiten (Addition,...)

Probleme beim Lesen: niedrige Lesegeschwindigkeit, Auslassen/Vertauschen/Hinzufügen von Wörtern/Silben/Buchstaben, Schwierigkeiten bei Wiedergabe von Inhalten

Probleme beim Rechtschreiben: hohe Fehleranzahl in Diktaten und beim Abschreiben, hohe Fehlerinkonstanz (trotz Übung Fehler)

Probleme beim Rechnen: Fehlen von grundlegendem Mengenverständnis

mit doppeltem Diskrepanzkriterium:

1. Leistung in einem standardisierten Lese- und Rechtschreibtest bzw. Rechentest muss deutlich unter dem Durchschnitt der Altersgruppe liegen
2. deutliche Diskrepanz zwischen der schulischen Leistung und der allgemeinen intellektuellen Leistungsfähigkeit (gemessen mit Intelligenztests)

- für Nachteilsausgleich ist eine diagnostische Abklärung notwendig

-> Erhöhung der Bearbeitungszeit bei Tests und Klassenarbeiten,

mündliche statt schriftliche Prüfungen, Verwendung von

Hilfsmitteln,...

- unterdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeit (IQ zwischen 70 und 85)

-> schlechte Schulleistung ergeben sich durch geringes

Intelligenzniveau und treten in verschiedenen Bereichen auf

- Kinder brauchen mehr Zeit/Übung beim Lernen und können Wissen nicht auf andere Kontexte übertragen

- führen auch im außerschulischen Kontext zu Problemen

mögliche Lernbehinderungen:

1. ADHS (Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung)
2. Prüfungsangst

Symptomatik:

1. Unaufmerksamkeit (leicht ablenken, unkonzentriert)
2. Hyperaktivität (unruhig, zappelig)
3. Impulsivität (ungeduldig, leicht reizbar)

-> Symptomatik zeigt sich bereits im Vorschulalter

-> führt zu Problemen im sozialen und im schulischen Leben

- wegen multifaktoriellem Entstehungsmodell (genetische Veranlagung,

neurobiologische/-chemische Funktionsstörungen, psychologische und

psychosoziale Risikofaktoren) eignet sich ein multimodaler

Therapieansatz

-> medikamentöse Therapie + Psychotherapie + Eltern- und

Angehörigentrainings

wichtig für pädagogischen Umgang:

1. Grundhaltung der Lehrkräfte (wertschätzend und ressourcenorientiert)
2. klare Strukturierung des Schulalltags (räumlich, zeitlich, sozial, inhaltlich)

- konzeptionelle Ähnlichkeit mit sozialer Angst (=soziale Phobie)

-> Angst vor Bewertung und negativer Beurteilung durch andere

- entsteht, wenn Misserfolge drohen, die nicht verhindert werden

können und bedeutsame Konsequenzen mit sich bringen

nach Liebert und Morris zwei Komponenten:

1. affektive/physiologische Komponente ("emotionality"): keine Leistungsbeeinflussung
2. kognitive Komponente ("worry"): leistungsmindernd, korreliert negativ mit Lernleistungen

negativer Zusammenhang zwischen Prüfungsangst und Schulleistung:

1. durch Sorgen wird Aufmerksamkeit von eigentlicher Aufgabenbearbeitung abgezogen
2. Angst hemmt kreatives und flexibles Denken (v.a. in Mathe notwendig)
3. Angst reduziert Präferenzen für selbstreguliertes Lernen

pädagogischer Umgang: bei Angstbewältigung unterstützen

-> Geben von Kontrolle durch Vorhersehbarkeit und Planbarkeit

-> Sicherheit geben durch Verlässlichkeit

1. Formatives Testen: während des Unterrichts, wird nicht benotet, soll Kenntnisstand des Lernprozesses überprüfen, Rückschlüsse auf Unterrichtsgestaltung und Unterricht (Abfrage, Übung)
2. Summatives Testen: am Ende einer Unterrichtseinheit, überprüft ersten Kenntnisstand bzw. Erreichen von Lernzielen, kann benotet werden (Klausur, Leistungskontrolle)

beide Formen sollten benutzt werden, um den eigenen Unterricht zu reflektieren und zu verbessern!

- große Tragweite schulischer Leistungserhebung ((Nicht-)Versetzung, Schullaufbahn, Förderbedarf, Nachteilsausgleich bei Lernstörungen)

-> objektives, genaues und unverfälschtes Bild der Fähigkeiten eines

Schülers widerspiegeln

diagnostische Kompetenz von Lehrkräften sehr wichtig!

-> Urteile können verzerrt sein (Erwartungseffekt-> Rosenthal-Effekt)

1. Fundamentaler Attributionsfehler: Verhalten einer Person wird auf Persönlichkeitsmerkmale zurückgeführt, situationsspezifische Merkmale werden vernachlässigt
2. Halo-Effekt: zentrales Merkmal überstrahlt Gesamtbewertung der Person
3. Konsistenz-Effekt: ausgehend von Erfahrung mit Person werden konsistente Informationen mehr berücksichtigt als inkonsistente
4. Reihenfolgeneffekte: im Gesamturteil wird sich zunächst am zuerst (Primacy-Effekt) oder zuletzt (Recency-Effekt) beobachteten Merkmal orientiert

Urteilsfehler können nicht ganz vermieden werden, Wahrscheinlichkeit kann aber verringert werden!

-> Bewusstmachen der Fehleranfälligkeit, Zweitmeinung einholen

1. Objektivität: Durchführung, Auswertung und Interpretation einer schulischen Leistung unabhängig vom Beurteiler (hohe Objektivität: Mehrere Lehrer beurteilen unabhängig voneinander einen Schüleraufsatz und kommen zu einem vergleichbaren Ergebnis)
2. Reliabilität: Zuverlässigkeit eines Tests mit Urteilskonstanz als Indikator (hohe Reliabilität: Ein und derselbe Test wird bei einem Schüler erneut durchgeführt und kommt zu einem vergleichbaren Ergebnis)
3. Validität: Gültigkeit eines Tests; Misst der Test, was er zu messen vorgibt? (hohe Validität: Ein Mathetest beinhaltet lediglich Matheaufgaben, jedoch keine Fragen zum Allgemeinwissen)

Gewährleistung der Validität stellt ein großes Problem im schulischen Kontext dar!

1. Urteilsübereinstimmung von Lehrkräften ist auch bei objektiv vergleichbaren Leistungen mitunter gering (bei Aufsätzen)
2. derselbe Lehrer tendiert dazu, eine Arbeit bei wiederholter Durchsicht ungleich zu bewerten
3. Vergleich von Lehrereinschätzungen zu Schülermerkmalen mit Leistungstests zeigt nur mäßige Urteilsgüte 

1. Standardisierte Tests: von Wissenschaftlern erstellt, sind normiert (erlauben Vergleich mit Gleichaltrigen), erfüllen wissenschaftliche Gütekriterien, erfassen umfangreichen Lernstoff
2. Unstandardisierte Tests: von Lehrkräften erstellt, sind nicht normiert, erfüllen keine Gütekriterien, erfassen direkt den Lernstoff (der im Unterricht vermittelt wurde)

- eher informelle Tests aufgrund von zeitlichen Aspekten

-> nicht unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Kriterien erstellt

-> Güte kann erhöht werden durch Wahl des entsprechenden

Aufgabenformats

- je folgenreicher der Test ist, desto eher werden standardisierte Tests

genutzt

-> Hamburger Schreibprobe, Lese- und Rechtschreibtest, Deutscher

Mathematiktest

1. gebundenes Antwortformat: Multiple-Choice-Aufgaben, Zuordnungsaufgaben (leicht zu bewerten, objektiv, ökonomisch, sehr beliebt)
2. ungebundenes Antwortformat: Aufsätze, Lückentexte (Antwortmöglichkeiten nicht eingegrenzt, für komplexe Fragestellungen und Aufgaben)

1. klare und einfache Formulierung mit nur einem Problem
2. Fragen sollten positiv formuliert sein
3. Antwortalternativen ausreichend differenzieren
4. keine zwei Antworten mit ähnlicher Bedeutung
5. keine Muster bei der Auswahl von Antworten

1. klare und genaue Formulierung der Aufgabe
2. konkrete Aussage zur Ausführlichkeit der zu erwartenden Antwort
3. Erstellung eines Erwartungshorizonts, indem Kriterien für die Punktevergabe eindeutig festlegt sind

Bewertung schulischer Leistungen und Ausstellen von Zeugnissen

1. Selektionsfunktion: ermöglicht Auswahl von besonders guten oder schlechten Schülern (Ziel: Zuordnung zu einer Schulform, Beurteilung der Schul- und Berufseignung, Zulassung zum Studium)
2. Informationsfunktion: Rückmeldungen an Schüler, Eltern und Lehrkräfte über Lernergebnisse bzw. Erreichen oder Nichterreichen von Lernzielen
3. Anreiz- und Sanktionsfunktion: soll Schüler motivieren (Belohnung oder Ansporn)

1. normorientiert: Leistung eines Schülers mit Leistung einer Normgruppe vergleichen; Note entspricht Rangplatz, den der Schüler im Vergleich einnimmt (problematisch: Schüler kann trotz intensiver Lernbemühungen schlechte Note erhalten, wenn Klasse sehr gut ist)
2. kriteriumsbezogen: Testergebnis wird mit einem zuvor festgelegten Kriterium verglichen und Note entsprechend nach Erreichen bzw. Nichterreichen eines Lernziels festgelegt; bei Führerscheinprüfung oder Klausur im Studium (problematisch: Standards werden mitunter willkürlich festgelegt)

- Soll: Rückmeldung über Leistungsstand und verfolgen auch

pädagogischen Nutzen

- aber: Schüler mit schlechten Noten ziehen sich schnell zurück,

machen andere für ihre Noten verantwortlich und fühlen sich hilflos,

wenn es um Verbesserung geht

- Alternative zu Ziffernoten: verbale Bewertung

-> aussagekräftiger und erlauben differenziertere Rückmeldung

-> Überlegenheit konnte nicht nachgewiesen werden, deshalb immer

noch Noten

1. Bewertung „explizit“ machen (Schüler werden informiert, wie benotet wurde, nach welchem Maßstab und was erwartet wurde)
2. Fairness und Gerechtigkeit (Bewertung sollte sich an dem orientieren, was im Unterricht gelehrt wurde)
3. Einfluss der Note auf den Schüler berücksichtigen (Welche Folgen hat die Bewertung? Demotiviert die Note?)

- spezifisches Phänomen schulischer Aggression und Gewalt

- Dan Olweus: absichtsvolle negative Handlungen, die von einem oder

mehreren Schülern ausgehen und wiederholt und über einen längeren

Zeitraum stattfinden

-> Kräfteungleichgewicht zwischen Täter und Opfer zu ungunsten des

Opfers

- negative Handlungen: aktive und zielgerichtete Schädigungen von

Mitschülern

-> körperlich (schlagen, treten,...), verbal (drohen, beleidigen,...),

indirekt (ausschließen, Gerüchte,...)

- verbales Mobbing als häufigste Form

- unter Jungs körperliches Mobbing mehr als unter Mädchen

- bei Mädchen häufiger indirekte Formen

- Cyber-Bullying gewinnt immer mehr an Bedeutung

-> auch außerhalb der Schule, weitgehend anonym mit großem

Publikum

- Opfer: internalisierende Verhaltensprobleme (Depressionen,

Selbstwertprobleme, Suizidgedanken)

-> Auswirkung auf Unterrichtsgeschehen (Konzentrationsverlust,

Leistungsabfall)

- Täter: externalisierende Verhaltensweisen (aggressiv, antisozial,

hohes Delinquenzrisiko)

- Wunsch, Status in der Klasse zu verbessern/erhalten

- bestimmte Faktoren können Wahrscheinlichkeit für Bullying erhöhen

-> Geflecht aus personenbezogenen, familiären und schulischen

Bedingungen

1. personenbezogen (Opfer: negatives Selbstkonzept, geringer sozialer Status, niedriges Selbstwertgefühl; Täter: Aggressivität, körperliche Stärke, hoher Selbstwert)
2. familiär (Opfer: restriktiver und behütender Erziehungsstil, geringer familiärer Zusammenhalt; Täter: geringer familiärer Zusammenhalt, autoritäre und körperliche Disziplinierungsmaßnahmen)
3. schulisch (Täter + Opfer: negatives Schulklima, fehlende Pausenaufsicht, geringes Vertrauen der Schüler zu Lehrern)

- lange Zeit nur mit dyadischer Beziehung zwischen Tätern und Opfern

- neue Ansätze: große Bedeutung des gruppendynamischen Geschehens für Entstehung und Aufrechterhaltung von Bullying

Participant Role Approach (Salmivalli): Großteil der Klasse in differenzierbaren Rollen am Bullying beteiligt

1. Täter: ergreifen Initiative beim aktiven Schikanieren und übernehmen dabei Führungsrolle; Ziel dabei ist Macht und Status (10%)
2. Assistenten: schikanieren auch aktiv, orientieren sich am Täter und unterstützen ihn (12%)
3. Verstärker: schauen zu, lachen und feuern den Täter an, was sein Handeln verstärkt (9%)
4. Außenstehende: erleben Schikanen mit, aber verhalten sich passiv (26%)
5. Verteidiger des Opfers: prosoziales Verhalten, verteidigen, unterstützen oder ermutigen das Opfer, sich Hilfe zu holen (20%)
6. Opfer: von Schikane betroffen (10%)

wirksame Präventions- und Interventionsprogramme setzen auf mehreren Ebenen an!

- bekanntestes Programm von Dan Olweus aus den 1980ern

1. Maßnahmen auf individueller Ebene (Täter, Opfer)
2. Maßnahmen auf Klassenebene (verbindliche Klassenregeln)
3. Maßnahmen auf Schulebene (Schulregeln, Pausenaufsicht)
4. Maßnahmen auf gesellschaftlicher Ebene (Entwicklung von Partnerschaften zu Institutionen außerhalb der Schule)

- No Blame Approach: sieht Bullying als Gruppenphänomen, bei dem

es dem Täter um Macht und Anerkennung geht

-> arbeiten lösungs- und ressourcenorientiert, beziehen ganze Klasse

mit ein

-> Machtgefälle kippen, ohne den Täter an den Pranger zu stellen